ANÁLISE DE UM CURSO VIRTUAL
PARA DOCENTES UNIVERSITÁRIOS
“A INTERNET NO ENSINO SUPERIOR: RECURSOS E APLICAÇÕES”

Taís Rabetti Giannella
Laboratório de Tecnologias Cognitivas (NUTES/UFRJ)
taisi@attglobal.net

Miriam Struchiner
Laboratório de Tecnologias Cognitivas (NUTES/UFRJ)
mchiner@nutes.ufrj.br

Neste artigo, apresentamos o curso virtual “A Internet no Ensino Superior: recursos e aplicações”[1], discutindo os resultados obtidos a partir do estudo piloto. Este curso está hospedado no Ambiente Virtual de Tecnologia Educacional (AVTE), ainda em desenvolvimento, que visa contribuir com o processo de integração de novas abordagens e tecnologias educacionais nas práticas de ensino de docentes universitários, a partir da oferta de uma série de recursos.

O referencial teórico-metodológico que fundamentou o presente estudo se apoiou nos pressupostos construtivistas da aprendizagem (Jonassen, 1998; Pozo, 1998), buscando propiciar, como veremos ao longo do texto, o desenvolvimento de um ambiente de aprendizagem (Wilson, 1996) que privilegiasse uma postura ativa e autônoma, guiada pelos interesses individuais dos alunos, e a cooperação[2] entre os participantes. Para orientar o desenvolvimento e a análise do curso, utilizamos a abordagem metodológica proposta pela Teoria da Atividade (Nardi, 1996), que vem sendo muito utilizada como abordagem de trabalho para o planejamento e a avaliação de estudos sobre as “relações humanos-computador” (human computer interaction) ou sobre “atividades mediadas por computador” (computer-mediated-activity). Em linhas gerais, ancorada aos fundamentos do construtivismo, esta teoria entende a aprendizagem como um processo de construção mediado por símbolos/signos, ferramentas e outros indivíduos (cooperação), onde o aluno é agente ativo desta construção. A teoria da atividade (TA) não determina métodos ou formas precisas de investigação, mas, oferece uma “lente” para estruturar as análises (Nardi, 1996).

O desenvolvimento e a análise do ambiente virtual foram estruturados a partir das quatro categorias básicas de análise propostas por Kaptelin et al. (1999): 1) Meios e fins – Estrutura hierárquica da atividade: análise da estrutura da atividade educacional como um todo (seu objetivo central, seu público alvo, sua dinâmica), destacando as possíveis ações e operações a ela relacionadas; 2) Aspectos sociais e físicos do ambiente – Orientação ao objeto: análise da estrutura e dos elementos físicos e sociais do o ambiente virtual de aprendizagem (AVA); 3) Aprendizagem, cognição e articulação – Externalização/internalização: análise dos processos de internalização e externalização da atividade e de como sua transformação mútua é apoiada pela tecnologia - o AVA; 4) Desenvolvimento histórico - análise do desenvolvimento histórico dos componentes da atividade proposta.

O enfoque do presente artigo está na análise e discussão dos dados obtidos com o curso piloto, a partir dos princípios da TA, de maneira que a apresentação da concepção e estrutura do ambiente virtual de aprendizagem ficará restrita a uma breve descrição. Além disso, como não podemos nos aprofundar, neste artigo, na análise dos quatro princípios da TA, nos limitamos à discussão das categorias 2 e 3, já que favorecem uma visão ampla de todos os processos envolvidos, além de permitir a integração dos elementos das demais categorias.

O objetivo fundamental do curso foi contribuir para que os professores do ensino superior (universidades públicas), da área da saúde, pudessem construir conhecimentos e trocar experiências, enriquecendo suas atividades docentes, com o apoio das NTICs, em especial dos recursos oferecidos pela Internet. Assim, além de estimular o debate e construção de conhecimento, especificamente, sobre a integração de recursos da Internet no processo educativo e, em geral, sobre questões referentes ao processo de ensino-aprendizagem, as atividades propostas podiam configurar o desenvolvimento dos seguintes produtos: 1) Elaboração de planos de disciplina/aula com o apoio dos recursos da Internet; 2) Seleção e análise de diferentes formas de utilização de recursos oferecidos na Internet para enriquecer o processo de ensino; 3) Construção de um material educativo na Internet com o uso da ferramenta ABC (descrita adiante). É importante enfatizar que o enfoque no uso dos recursos da Internet não representou a defesa do aparato tecnológico, mas, serviu como motivação para discussões mais amplas no contexto do ensino superior (Valente, 1999). Além disso, levando em consideração o contexto de trabalho do público alvo, a proposta do curso foi discutir como os recursos da Internet podem ser integrados ao ensino presencial, de maneira a enriquecer o processo educativo (Struchiner, 2001).

O modelo pedagógico do curso procurava oferecer mais do que a mera disponibilização e transmissão de informações, baseando-se em atividades que priorizavam a troca de experiências, a análise e a discussão sobre recursos educativos da Internet, além do planejamento e da construção de materiais que pudessem ser utilizados pelos professores em suas práticas de ensino. Portanto, a partir da disponibilização de recursos de diferentes naturezas (ferramentas, indicações de materiais disponíveis na Web, formulários de apoio à realização das atividades e textos para reflexão), procurou-se estimular a construção de materiais relevantes para as práticas dos professores e o intercâmbio de experiências.

O curso foi estruturado de maneira a apresentar cinco etapas: “Ponto de partida”, “Planejando aulas com apoio de recursos da Internet”, “Integrando recursos da Internet no processo de ensino” e “Construindo ambientes educativos na Internet” e “Avaliação”. Apesar de existir uma seqüência definida, os participantes podiam acessar os conteúdos e materiais das etapas quando desejassem. O que marcava o início de cada etapa era a abertura dos fóruns. A etapa Ponto de Partida se caracterizou como primeiro contato com as atividades e recursos do ambiente de aprendizagem.

Para cada módulo foram oferecidos os seguintes elementos: 1) apresentação (texto introdutório com objetivos de cada módulo); 2)atividades (exploravam a análise e utilização dos recursos da Internet de acordo com a prática de ensino de cada professor); 3) Materiais de Apoio (ferramentas e recursos disponíveis na Internet que podiam enriquecer a realização das atividades); 4) fórum (ferramenta que facilitava a comunicação entre todos os participantes); 5) Textos para reflexão (textos elaborados pelos pesquisadores do LTC, disponibilizados no site; apresentavam alguns conceitos e temáticas de cada módulo); 6) Leituras complementares (sugestões de leituras para quem quisesse se aprofundar, preferencialmente com visualização na rede)

A etapa de Avaliação constituiu-se nos debates no fórum de discussão e no preenchimento de um questionário online.

O ambiente virtual de aprendizagem foi estruturado da seguinte forma: 1) Sobre o Curso: área com informações gerais sobre a estrutura e dinâmica do curso; 2) Etapas do Curso: área de acesso às cinco etapas do curso; 3) Participantes: a) Lista de todos os participantes (com indicação do último dia e horário de acesso): área onde ficavam listados os nomes dos participantes e onde podiam ser acessadas as suas Páginas pessoais; b) Página pessoal: área para registro e atualização dos dados de cada participante (nome, e-mail, login e senha) e onde podia ser inserida uma apresentação e uma foto do participante; também ficavam armazenados os materiais produzidos pelo usuário; 4) Ferramentas de Trabalho: ferramentas relacionadas ao desenvolvimento das atividades. a) Formulários: para cada atividade havia a indicação de um formulário de apoio; seu uso era opcional; b) Ferramenta de Organização Pessoal do Conhecimento – OPC: desenvolvida no LTC com a finalidade de auxiliar a organização das informações pesquisadas na Web, configurando um banco de materiais para os professores (anotações, links, arquivos, compromissos e contatos), com a possibilidade de se tornarem públicos; seu uso era opcional; c) Ferramenta de Aprendizagem Baseada em Casos - ABC: desenvolvida pelo LTC com a finalidade de apoiar o docente na construção de atividades e materiais a serem publicados na Internet. Seu uso foi indicado no módulo Construindo. 5) Ferramentas Comunicacionais: área que oferecia oportunidades de comunicação entre o grupo: a) Quadro de Avisos b) E-mail interno: e-mail exclusivo para o curso; c) Fórum: estava subdividido em cinco partes, de acordo com as etapas existentes. 6) Monitoria: com o formato de um FAQ, a monitoria oferecia orientação técnica e pedagógica com os bolsistas e pesquisadores do LTC; estava subdividida em duas áreas – Monitoria Tecnológica (destinada à orientação sobre o uso do sistema computacional) e Monitoria Pedagógica (destinada à orientação sobre a dinâmica e o conteúdo do curso); 7) Recursos: acesso à área Recursos do AVTE; 8) Dicas: (lateral direita da tela) oferecia orientação sobre a estrutura do site e a utilização de seus elementos.

O curso piloto foi oferecido no período de 21 de fevereiro a 27 de março deste ano. Inicialmente, sua divulgação, que ocorreu entre os dias 03 e 18 de fevereiro, foi pequena, por e-mail, direcionada a professores universitários da área da saúde que possuíam algum vínculo ou relação com os pesquisadores do Laboratório de Tecnologias Cognitivas (LTC). No entanto, esta divulgação se ampliou, com o repasse das mensagens eletrônicas, e obtivemos 70 inscrições, as quais foram realizadas diretamente no site do AVTE, com o preenchimento de um cadastro. Destas inscrições, selecionamos, de acordo com a proposta do estudo, 54 professores da área da saúde, de universidades públicas brasileiras, além de um professor da Universidade Moderna de Portugal e um representante da Organização Pan Americana da Saúde (OPAS), resultando um número total de 56 alunos.

Os dados da análise foram obtidos a partir dos seguintes instrumentos: 1) Questionário inicial – preenchido pelos alunos (n=37), no primeiro acesso ao curso, o questionário inicial visou levantar o perfil profissional, a experiência de uso da Internet no ensino e às expectativas dos alunos em relação ao curso; 2) Questionário de avaliação – preenchido pelos alunos (n=14), ao final do curso, em seu próprio site, o questionário de avaliação visou levantar a opinião dos alunos em relação aos diversos aspectos do curso; 3) Histórico de navegação – disponibilizado pelo banco de dados do sistema, forneceu informações como o número de acessos, o número de dias e os dias de acesso, a identificação das páginas e áreas do site acessadas, auxiliando a análise da participação e utilização dos recursos e ferramentas do ambiente virtual (ao longo do capítulo apresentaremos alguns quadros que resumem os dados fornecidos pelo histórico). Além dos dados obtidos a partir dos instrumentos desenvolvidos, também foram analisadas as mensagens inseridas nas ferramentas comunicacionais (quadro de avisos, e-mail interno e fórum de discussão), monitoria e e-mail externo (mensagens enviadas e recebidas pelos orientadores).

Dos 56 alunos inscritos, apenas 37 acessaram o site curso. Dos 19 participantes que nunca acessaram o site do curso, nove enviaram e-mail com justificativa, após solicitação da coordenação. Os principais motivos apontados foram a falta de tempo e problemas com os computadores pessoais.

O cronograma inicial previa a duração de 24 dias, no entanto, com as negociações de prolongamento dos módulos, o curso ocorreu durante 33 dias. Vale notar que, devido a grande evasão na última semana do curso, a etapa de avaliação, que configuraria o fechamento do curso, acabou correspondendo apenas ao preenchimento dos questionários. Recebemos 14 questionários respondidos, além da contribuição de três alunos no fórum de avaliação.

A participação e a freqüência dos alunos no curso foi bastante diversificada, tanto em relação ao número de acessos (e dias de acesso), como aos acessos por etapa, como à forma de participação (participativos ou observadores). Seis alunos acessaram as quatro etapas, 10 alunos acessaram três etapas, 10 alunos acessaram duas etapas e 11 alunos acessaram apenas uma etapa.

Podemos apontar a existência de diferentes classes (categorias) de alunos, de acordo com acesso ao site e utilização dos recursos e ferramentas ao longo das etapas do curso:

1) Participativos freqüentes (acompanharam as etapas do curso) - exploração dos recursos informacionais, exploração das ferramentas de trabalho e contribuição nos formulários e fóruns (alunos A.L.V - J.C.P – L.D.C. - M.G.B. – S.N - V.S.F.);

2) Observadores freqüentes - exploração dos recursos informacionais, observação das ferramentas de trabalho, observação dos formulários e fóruns (B.U. – C.A.F – F.W.R);

3) Observadores freqüentes/contribuição pontual - exploração dos recursos informacionais, observação das ferramentas de trabalho, observação dos fóruns, contribuição pontual em um período determinado (G.C.C – J.C - S.F.B. – S.S.T.);

4) Observadores pontuais - exploraram os recursos e observaram as ferramentas em um período determinado (B.B - E.B.F – E.P.N. - F.B.B – F.E.S. – J.L.C. - J.P.M - M.JA.- M.V.M – S.T.M);

6) Visitantes - pouca ou nenhuma exploração dos recursos/ferramentas do site (A.R. – C.F - G. S. M. - J.L.N. - J.M.G - J.R.B - L.A.I. - L.A.T. - M.A.M. – R. - S.)

Como podemos ver, a maioria dos participantes compôs as categorias de observadores pontuais (com contribuição ou não) ou visitantes (n=24) e, portanto, não acompanhou as atividades e discussões do curso. Apenas oito alunos enviaram mensagem justificando a desistência de participação do curso, sendo os principais motivos apontados a falta de tempo e a dificuldade de se organizar para acompanhar as atividades. Adiante comentaremos estes aspectos. Os alunos da categoria participativos freqüentes se dedicaram a todas as atividades propostas, enriquecendo a dinâmica do curso (todos responderam o questionário de avaliação).

Um dos princípios fundamentais ressaltados pela TA é o de que toda atividade é guiada e orientada pelos objetivos específicos dos sujeitos que são compartilhados e negociados pela comunidade (Nardi, 1996). Cada aluno iniciou o curso com uma série de expectativas e objetivos, que, confrontados com a proposta e os recursos oferecidos, orientou as atividades não só no nível individual como no social. O objeto da atividade que, em princípio, configurava tudo aquilo que o ambiente do curso oferecia aos sujeitos, foi sendo direcionado e reconstruído de acordo com os conhecimentos, objetivos e possibilidades de cada um, o que refletia na dinâmica da comunidade como um todo. Neste sentido, é importante ressaltar que, embora o desenvolvimento e o planejamento de cursos contem com uma série de objetivos e metas, sua realização depende, fundamentalmente, de toda a comunidade envolvida, de seus conhecimentos e habilidades, de seus objetivos e interesses em relação ao curso oferecido (Struchiner, 2001).

A partir do questionário de avaliação[3], podemos perceber que, de uma maneira geral, o curso atendeu às expectativas mantendo (n=7) ou aumentando (n=3) a motivação dos alunos, que consideraram o formato do curso e os recursos oferecidos muito interessantes. Aqueles que disseram ter diminuído a motivação (n=4), apontaram problemas pessoais, como intensa rotina de trabalho. No entanto, um dos alunos apontou que a motivação diminuiu por perceber que apesar do grande número de inscritos havia pouca troca e comunicação: “Ao observar a imensa lista de inscritos julguei que seria um grande fórum, mas lamentavelmente muito poucos participaram o que denota o quanto ainda temos por caminhar” (V.S.F). Da mesma maneira, um outro aluno (M.G.B) que respondeu que a motivação se manteve, comentou que esta poderia ter aumentado se houvesse uma maior integração e troca entre os participantes.

A partir do questionário inicial, podemos observar que as expectativas em relação ao curso podem ser agrupadas em três principais respostas: 1) Conhecer e aprender como utilizar os recursos da Internet no processo educativo (n=24); 2) Aprofundar conhecimentos e habilidades sobre educação e novas tecnologias, em geral (n=10); 3) Estabelecer contatos e trocar experiências (n=7). Além destes grupos de respostas, três participantes apontaram como expectativa, observar o desenvolvimento de um curso online.

De uma maneira geral, os alunos demonstraram afinidade em relação ao modelo pedagógico proposto. No entanto, acreditamos que houve uma dificuldade em integrar as expectativas e necessidades dos alunos à proposta do curso, não porque eram incompatíveis, mas, porque exigiam maior diálogo e cooperação. Ao mesmo tempo em que concordamos com J.C.P que comentou que o curso acabou se limitando mais aos aspectos teóricos do que às possibilidades de aplicação nas práticas dos participantes, enfatizamos a dificuldade de estabelecer esta dinâmica sem uma abertura dos próprios alunos. Além disso, acreditamos que o período de duração do curso limitou o aprofundamento e a participação, considerando que esta era uma experiência nova para a maioria dos participantes. No próximo tópico, discutiremos alguns fatores que podem ter dificultado a integração e cooperação entre a comunidade.

A exploração das ferramentas e dos recursos informacionais (textos para reflexão, materiais de apoio, leituras complementares) oferecidos foi, em geral, pequena. Pensávamos que, talvez, grande parte dos alunos ficaria apenas observando e explorando os recursos, o que não aconteceu. Aqueles que mais participaram (contribuindo com mensagens nos fóruns e formulários) foram os que mais exploraram os recursos: os alunos da categoria “participativos freqüentes”, além de B.U. da categoria “observadores freqüentes”.

A partir das respostas do questionário de avaliação, observamos que 11 alunos acharam que os recursos/ferramentas oferecidos atenderam à proposta do curso e, segundo, M.G.B e V.S.F sua interligação foi bem elaborada. Um aluno não respondeu a pergunta e dois indicaram que os recursos/ferramentas atenderam à proposta apenas em parte: S.S.T apontou que os formulários limitaram a atividade e J.P.M apontou ter ocorrido um excesso de informação.

De uma maneira geral, a opinião dos alunos foi positiva em relação aos recursos e ferramentas do ambiente virtual. No entanto, a utilização das ferramentas de trabalho foi bastante limitada, o que merece atenção em uma próxima experiência. A maioria dos alunos apresentou grande dificuldade na utilização das ferramentas ABC e OPC, solicitando uma maior orientação. A área de monitoria também foi pouco explorada, o que pode ter sido resultado tanto da dificuldade pessoal de exposição de dúvidas e questionamentos em uma área pública, como da própria dinâmica geral de baixa procura pelos orientadores e monitores. Na verdade, poucos alunos procuraram os orientadores e monitores, seja pelo e-mail interno ou externo. A utilização do fórum de discussão, principal meio de comunicação e cooperação do ambiente, também foi pequena (nove alunos participaram do fórum Planejando, cinco do Integrando e dois do Construindo). No entanto, aqueles que participaram das discussões valorizaram esta experiência. De acordo com as definições dadas, no primeiro capítulo, aos termos cooperação e colaboração, notamos que no presente curso prevaleceu uma relação de colaboração, que foi articulada, principalmente, entre orientadores e alunos da categoria “observadores freqüentes”. A função do e-mail interno foi questionada e deve ser repensada, pois, acabou sendo privilegiado o uso do e-mail externo. Como, muitas vezes, os alunos ficavam sem visitar o site por um largo espaço de tempo, os orientadores acabavam enviando também mensagens para os e-mails externos. Assim, o e-mail interno acabou ficando sub-utilizado.

A TA diferencia as atividades internas das externas: as primeiras são aquelas que ocorrem na mente do indivíduo e são normalmente associadas à noção de processos intelectuais; as segundas ocorrem sobre objetos materiais e correspondem ao que se costuma entender por comportamento externo (Kuuti, 1996). No entanto, a TA enfatiza que as atividades internas não podem ser compreendidas se forem analisadas separadamente das atividades externas, e vice-versa, já que a constante transformação entre as atividades externas e internas configura a base dos processos da atividade e da cognição humana.

Neste momento, levantaremos alguns pontos que podem ter contribuído ou limitado os processos de internalização e externalização na presente atividade educativa. Acreditamos que os recursos informacionais oferecidos tenham contribuído, em geral, para o processo de internalização sobre os conteúdos e temas propostos, já que a maioria das respostas no questionário de avaliação ressaltou sua qualidade e alguns alunos comentaram sua forte integração com as atividades. No entanto, um aluno achou inadequada a existência de alguns materiais de apoio e leituras complementares provenientes de outros países, já que retratavam uma realidade diferente da brasileira: “achei alguns textos muito bons, mas, outros, principalmente aqueles em inglês e que retratavam realidades muito diversas da nossa, brasileira, me pareceram dispensáveis” (B.U.). Talvez esta resposta possa demonstrar uma certa dificuldade de integrar os conhecimentos e de extrapolar certos conceitos e experiências, tentando aproximá-los ou adequá-los aos nossos problemas.

Segundo 12 alunos, a linguagem dos conteúdos apresentados no ambiente de aprendizagem foi de fácil compreensão, o que também propiciou, de certa forma, o processo de construção de conhecimento.

Em relação ao tempo de duração dos módulos, seis alunos responderam que este foi adequado, três responderam que não e três responderam que foi adequado em parte. Cabe apontar que cinco dos seis alunos da categoria participativos freqüentes, que se envolveram realmente com as atividades propostas, responderam que sim. Ao longo do curso, percebemos que o tempo de dedicação às atividades, por parte dos alunos, foi bem pequeno, como se confirmou no questionário de avaliação: um aluno dedicou-se de três a cinco horas por semana, sete alunos dedicaram-se de uma a três horas por semana e cinco alunos dedicaram-se menos de uma hora por semana. Além disso, pudemos notar, em alguns momentos, uma certa ansiedade em realizar as atividades, sem ao menos compreender a proposta e a estrutura do curso. J. P. M. ao responder o questionário de avaliação se refere a esta questão: “Não sabia como iniciar e por onde começar. Contudo, o problema era meu porque não tinha tempo para ler cuidadosamente e ler tudo. Lia saltando linhas o que não me permitia participar e colaborar”.

Em geral, as pessoas têm o hábito, quando na Internet, de fazer uma leitura dinâmica das informações, tentando assimilar o há de mais importante Este hábito pode estar relacionado à falta de costume com a leitura na tela do computador, que pode ser cansativa, pode se relacionar ao gasto financeiro decorrente do uso da Internet, ou mesmo à falta de credibilidade quanto às informações lidas (Azevêdo, 2002). A participação em cursos virtuais ainda é uma experiência nova para muitas pessoas, então, adaptar à sua rotina e, portanto, ao seu tempo, uma atividade relativamente informal e flexível, que exige postura ativa e autônoma é algo difícil. Assim, em geral, os participantes acabaram dedicando pouco tempo a esta atividade e tentaram realizá-la da forma mais rápida possível. Porém, as atividades planejadas e os recursos e ferramentas oferecidas no curso exigiam dedicação e envolvimento, que, embora pudessem ser explorados no ritmo e tempo disponível de cada participante, não podiam ser alcançados sem uma compreensão da dinâmica e organização do trabalho como um todo.

Em relação à integração entre os participantes, alguns alunos (B.U., F.W.R. e J.P.M.) comentaram que, talvez, esta possa ter sido dificultada devido à diversidade de profissionais e, portanto, de interesses: “(...) estou em dúvida se a diversidade de profissionais não contribuiu para a dispersão. E se professores de odontologia trabalhassem em grupo, por exemplo, a troca de experiências não seria maior?” (B.U). Na verdade, o público do curso era de docentes universitários do campo da saúde e, portanto, esta era a área profissional comum a todos os participantes e a partir da qual foi desenvolvida a proposta do curso. Percebe-se que existe uma grande dificuldade em integrar os conhecimentos e, principalmente, em tentar aproximá-los, o que pode ser, em parte, fruto da fragmentação acadêmica dos saberes. Talvez seja por este motivo que estes mesmos alunos tenham respondido que as experiências dos demais participantes não contribuíram para o seu aprendizado. Estamos buscando, justamente, pesquisar modelos que possibilitem construir uma linguagem comum entre os docentes universitários e, ao mesmo tempo, ofereça a oportunidade de cada um direcionar suas atividades de acordo com sua área de atuação. Certamente há especificidades de cada área do ensino, mas, há, também, uma necessidade de repensar os fundamentos epistemológicos da educação que é algo comum a todas elas. Talvez tenha faltado, no curso oferecido, uma melhor orientação e, até mesmo, uma estratégia pedagógica que facilitasse esta integração entre as diferentes áreas do conhecimento, afinando o diálogo entre os participantes. Neste sentido, J.P.M e S.S.T. sugeriram a possibilidade de resolver situações-problema, como uma maneira de unificar a comunidade, compatibilizando, de certa forma, os interesses. J.P.M ainda comentou que os alunos deste curso não eram, na verdade, alunos, mas curiosos. Talvez isto possa revelar uma concepção do docente universitário como alguém que já possua seu corpo de conhecimentos estruturado e, portanto, não tenha nada a aprender.

Dois (J.C.P e S.S.T) alunos apontaram que a falta de integração entre os participantes ocorreu devido à pequena provocação e motivação por parte dos orientadores. Já A.L.V, M.G.B e V.S.F. apontaram a dificuldade e falta de conhecimento dos participantes em geral em relação à modalidade de educação online podem ter contribuído para esta pequena integração. Além disso, A.L.V ainda salientou que podem ter faltado uma “compreensão da metodologia proposta, um compromisso de participar de uma experiência coletiva e vontade de construir algo novo para sua prática profissional, com honrosas exceções”. V.S.F ainda levantou uma interessante questão sobre a dificuldade de integração entre a comunidade: “Todos possuíam e-mail, no entanto, não houve interesse em estender o convívio ou a troca. Será o universo da Academia? A formalidade acadêmica?”.

Em relação às vantagens do curso ter sido oferecido na Internet, seis alunos ressaltaram a idéia de poder adaptar as atividades propostas ao tempo disponível: “No meu caso eu não teria tempo se fosse presencial. A vantagem é que permitiu que eu programasse meu tempo para participar” (M.G.B). Dois alunos apontaram que, além da flexibilidade de escolher o melhor horário para o curso, já que as atividades eram assíncronas, o fato de este estar sendo oferecido na Internet, fazia com que os recursos estivessem sempre disponíveis: “Você organiza seu tempo/horário; os recursos estão disponíveis sempre que você necessita” (S.S.T.). Dois alunos ressaltaram que, presencialmente, seria bem mais difícil reunir profissionais de localidades tão diferentes, para realizar um curso. Um aluno (J.C.P.) chamou à atenção para a democratização dos saberes, o que na nossa opinião é muito relativo, já que o próprio acesso à Internet não é tão democrático assim. Neste sentido, Struchiner (2001) salienta que “... devemos ser cautelosos com esta tese (de que a EAD é democrática em sua essência), uma vez que a EAD, por ser mediatizada, muitas vezes exige conhecimentos e habilidades específicas para trabalhar com os materiais e entrar em contato com conteúdos e outros participantes, bem como o acesso aos meios adequados para sua participação, e isto nem sempre é possível para o conjunto de nossa sociedade, tendo em vista as diferenças sociais e os diferentes níveis de formação fundamental”. L.D.G. e S.N indicaram que uma importante contribuição deste curso estar sendo oferecido na Internet é o fato de ter possibilitado experimentar o que estava sendo discutido. V.S.F. apontou como principais vantagens: “Acessibilidade, interatividade, individualização da aprendizagem”. É interessante notar que foi dada ênfase, ao mesmo tempo, na interatividade e na individualização da aprendizagem, o que denota a articulação fundamental entre os processos de internalização e externalização. Embora estas características não sejam próprias do meio, mas, da abordagem metodológica proposta, percebemos que foi possível, de certa forma, conduzi-las em um ambiente virtual de aprendizagem.

Em relação às desvantagens do curso ter sido oferecido na Internet, B.U. e J.P.M. disseram ter sentido falta da interação humana: “Falta o olhar, para o professor e para nossos colegas, ou seja, uma certa solidão” (B.U.). J.C. apontou que a principal desvantagem é “o descompromisso que essa forma de curso possibilita, o que implica em um enorme esforço pessoal para cumprir os acordos estabelecidos”. Até certo ponto concordamos que o fato do curso estar sendo oferecido na Internet possa, a primeira vista, facilitar um estado de descompromisso, mas não devido ao meio de distribuição em si, e sim por representar uma modalidade nova, que exige adaptação e aprendizagem. Na verdade, defendemos a idéia de que a EAD não difere da educação presencial em sua essência, ambas modalidades possuem pontos positivos e negativos, que dependem fundamentalmente do contexto em que ocorrem (Azevêdo, 2002; Struchiner, 2001).

No caso do presente curso, talvez os pontos levantados por B.U. também possam ter contribuído para esta situação: “Concordo com M.G.B., talvez tenhamos as mesmas justificativas de muitos alunos quando não somos "cobrados" (nota, conceito, pagamento de mensalidade etc) para que a participação seja maior, mas acredito que esta primeira iniciativa vai ajudar para que em outras oportunidades o assunto seja mais conhecido e melhor aproveitado”. Por fim, S.S.T indicou que uma desvantagem é a dificuldade criada para alguns participantes que não dominam o uso do computador e/ou da Internet.

Quando questionados sobre como as habilidades e os conhecimentos construídos neste curso poderiam contribuir para suas práticas de ensino, três alunos indicaram já estarem transferindo estes conhecimentos e habilidades para atividades em desenvolvimento ou já em andamento. Outras contribuições apresentadas foram: a possibilidade de reflexão sobre a prática docente, sobre o papel dos alunos, sobre as maneiras de integrar os recursos da Internet no ensino e sobre a importância do intercâmbio e publicação das informações, para a construção coletiva de conhecimento.

Para concluir o presente trabalho, damos “voz” a um dos alunos do curso, que fez uma interessante análise no fórum de Avaliação, levantando algumas das questões fundamentais da dinâmica desta atividade educativa virtual:

“Eu me senti motivado a participar durante todo o curso por alguns motivos principais, entre eles boa moderação, suporte muito bom e excelente material. Mas senti uma falta de engajamento de meus colegas na troca de experiência. Parte deve ser porque todo mundo é meio novato nesta área de aprender e ensinar a distância e outra parte não deve ser isso! A outra parte é mais suposição e ACHO que possa ser um motivo: será que ainda somos como nossos pais? (como diria a Elis). Isto é, a energia da escola tradicional ainda flui em nossas veias com muita força? Costumamos choramingar nos departamentos por nossos amados alunos não se "dedicarem" àquela disciplina que fizemos com tanto carinho usando high tech (pedagógica e tecnológica) e litros de sangue, suor e lágrimas. E quando somos alunos o que fazemos? Até que ponto o discurso caminha de fato com a prática? Até que ponto não temos as mesmas justificativas dos alunos de "tive um problema no trabalho" ou "minha mãe esteve doente" (...) Mas tanto entre alunos e professores-alunos o problema costuma estar no mesmo ponto: o tipo de aprendiz que estamos sendo na atividade e como encaramos a aprendizagem. Quando entrei neste curso entrei por 03 motivos: 1 - ver como a coisa ocorre em cursos de educação a distância – aí queria ver o layout e obter conhecimento procedimental (know how) 2 - obter referências, recursos, material - aí queria obter suporte para construir conhecimento procedimental (know how) e também alguma coisa de conhecimento conceitual 3 - falar com pessoas que estivessem a fim de fazer e que fazem educação a distância - aí queria verdadeiramente aprender e queria falar com gente como eu. Os dois primeiros tudo bem... o último ficou pendente em alguns aspectos. Aqui dentro e lá fora somos aprendizes. Professores ou não somos aprendizes. Na hora que eu assumi isto e comecei a cultivar a filosofia do aprendiz ativo me tornei um professor melhor do que era. (...) Hoje pratico os preceitos de humildade intelectual e empatia com os estudantes (...) sempre procuro diagnosticar se o problema é desinteresse real ou se é dificuldade. Inicialmente encaro cada fracasso do estudante como tendo parte nisso. Colegas, não estou aqui para ensinar coisas a colegas que podem ter mais expertise do que eu na docência. Mas estou aqui para falar que senti falta de ouvir muitos de vocês e que adoraria ter criado junto com muitos daqui. Deixo uma pergunta para todos nós: até que ponto estamos sendo realmente o que pregamos? Um grande abraço do colega professor que sempre gosta de ser aluno também, apesar de já ter deixado aqui no curso uma mensagem do tipo: "estou muito enrolado..." risos.” (M.G.B).

1 – AZEVÊDO, W. Educação online: a perspectiva do aluno. Seminário Virtual realizado pela Aquifolium Educacional, 8 a 15 de março de 2002.

2 - JONASSEN, David H. Designing Constructivist Learning Environments. In: REIGELUTH, C. M. (Ed). Instructional theories and models. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum, 1998.

3 - MAÇADA, D. L. & TIJIBOY, A. V. A. Colaboração e Cooperação via Internet nas Organizações. Anais do 21 Encontro da ENAMPAD 97 Rio das Pedras/RJ. Setembro de 1997. (no prelo).

4 - NARDI, B. Context and Consciousness: activity Theory and Human-Computer Interaction. Massachusetts: MIT Press.1996.

5 - KAPTELIN, V; NARDI, B. & MACAULAY, C. The Activity Checklist: A Tool for Representing the Space of Context. Interactions, v.6, n.4, p. 27-39, Jul-Aug, 1999.

6 - POZO, J. I. Teorias cognitivas da aprendizagem. 3. ed. Porto Alegre : Artes Médicas, 1998.

7 - STRUCHINER, M., REZENDE, F.; RICCIARDI, R. V. Elementos Fundamentais para o Desenvolvimento de Ambiente de Aprendizagem À Distância. In: Tecnologia educacional. ABT. V.26 (142) jul/ago/set, 1998.

8 - STRUCHINER, M. & GIANNELLA, T. Educação a Distância: reflexões para a prática nas universidades brasileiras. Brasília: CRUB - Conselho de Reitores das Universidades Brasileiras, 2001.

9 - VALENTE, J. A (Org). O Computador na Sociedade do Conhecimento. Campinas: Gráfica da Unicamp, 1999.

10 - WILSON, B.G. What is Constructivist Learning Environment? In: WILSON, Brent G. (ed.). Constructivist Learning Environments: Case Studies in Instructional Design. Englewood Cliffs, NJ: Educational Technology Publications, p.1-8, 1996.

[1]No endereço http://ltc.nutes.ufrj.br/avte o curso pode ser a cessado utilizando-se como login = avte e senha = avte.

[2] Em nosso trabalho, em concordância com Maçada e Tijiboy (1997), o termo cooperação caracteriza um comportamento de maior 
interação entre os indivíduos, supondo inclusive ações coordenadas. O termo colaboração é utilizado quando os indivíduos estão 
trabalhando/aprendendo juntos, mas as interações não são tão intensas, dependentes e coordenadas.

[3] 14 alunos responderam o questionário de avaliação (os seis alunos da categoria participativos freqüentes, dois alunos da categoria 
observadores freqüentes, três alunos da categoria observadores freqüentes/contribuição pontual e um aluno da categoria observador 
pontual/contribuição pontual.