FORMAÇÃO
CONTINUADA DE PROFESSORES
EM CURSOS A DISTÂNCIA: NOVAS PERSPECTIVAS
DO PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
Lúcia
Regina Goulart Vilarinho
Universidade
Estácio de Sá
lvilarinho@estacio.br
Iêda
Carvalho Sande
Universidade
Estácio de Sá
Icsande@wnt.com.br
Luiz
Alberto Ambrósio Nogueira Junior
Universidade
Estácio de Sá
laanj@bol.com.br
RESUMO
Este
artigo apresenta os resultados parciais de uma pesquisa que está sendo
conduzida no âmbito de um curso de especialização, voltado para a formação
de profissionais de ensino na área da informática educativa, oferecido a distância.
Sua coordenação está a cargo de uma universidade federal tendo apoio do
MEC/Programa Nacional de Informática na Educação (PROINFO). Os objetivos básicos
deste estudo são: (a) determinar o perfil do usuário do curso e suas
expectativas em relação ao mesmo; e (b) analisar o desenvolvimento das
atividades de ensino - aprendizagem a partir das percepções dos cursistas e do
que se encontra na literatura especializada sobre cursos “on-line”. Para
alcançar estes objetivos definiu-se uma metodologia de acompanhamento constante
do processo, na perspectiva de estudo de caso, englobando a aplicação de
questionário e entrevistas nos encontros presenciais do curso e a observação
das atividades conduzidas no ambiente virtual. Até o presente momento, do
conjunto de seis instrumentos de coleta de dados elaborados para a pesquisa, já
foram aplicados quatro, a saber: um questionário de sondagem e três
entrevistas, todos com seus dados já tabulados. Estes, portanto são resultados
parciais, analisados em suas partes e no todo que já compõem.
Palavras
Chave: Formação
Continuada do Professor; Educação a Distância; Ensino–aprendizagem.
1. Formação continuada de professores: velho
problema, novos desafios no contexto
da educação a distância
Desde a década de
sessenta vem sendo destacada a importância da formação continuada em face das
aceleradas mudanças, geradas pelas conquistas da ciência e da tecnologia
(TRIGUEIRO, 1969 e FURTER, 1983). Passados quarenta anos verifica-se a
atualidade dessa questão, hoje ainda mais complexa em função da expansão das
novas tecnologias, computador e rede, em quase todos os setores da atividade
humana, inclusive no educacional, onde sabidamente encontram grandes resistências
(MORAES, 2000). Na educação emergem como “inovações”, provocando
rupturas ainda pouco estudadas. Pode-se
mesmo afirmar que a sua utilização em processos de ensino-aprendizagem tem
sido feita sem uma consistente (re)elaboração de suas bases epistemológicas.
Assim, é valido admitir que muito se tem a pesquisar sobre as mudanças,
radicais ou não, que estão sendo produzidas com a introdução dessas
tecnologias na educação formal. Em
qualquer esforço de pesquisa, porém, cabe relembrar que nos anos 60/70,
fortificou-se uma “pedagogia tecnicista”, fundada na psicologia
comportamentalista (SKINNER, 1972; GAGNÉ, 1976)
que colocava os meios instrucionais como fins em si mesmo na apresentação
e desenvolvimento dos conteúdos de ensino.
Foi, pois, considerando
a atualidade da problemática da formação continuada de docentes, hoje se
deparando com a necessidade de acompanhar as mudanças exigidas pela sociedade
ao mesmo tempo em que precisa romper as resistências às novas possibilidades
que se abrem com a utilização das tecnologias, sem retornar ao tecnicismo
educacional, que se tomou como problema de investigação um curso de
especialização em Informática Educativa (360 horas) oferecido on-line
a professores de redes públicas de ensino.
Este curso, coordenado
por uma universidade federal, atende a propósitos do Programa Nacional de
Informática na Educação (PROINFO), atingindo todos os estados das regiões
sul e sudeste, tendo como objetivo mais amplo formar professores para atuarem
como multiplicadores em duas dimensões: a primeira dirigida àqueles que visam
trabalhar junto aos Núcleos de Tecnologia Educacional (NTE) dos estados,
capacitando outros docentes a desenvolverem projetos educacionais que envolvem a
informática no contexto de suas escolas; a segunda voltada para os professores
que desejam implementar práticas educacionais nos laboratórios de Informática
Educativa já existentes no seu espaço de trabalho.
Para desvelar o problema
de estudo – um curso de formação continuada de docentes oferecido on-line
– formulou-se as seguintes questões: (a) quem são os profissionais que
procuraram o curso? (b) que expectativas eles apresentam em relação ao curso?
(c) como esses sujeitos vêem a formação on-line
no que tange aos principais componentes de seu processo didático: objetivos do
curso; ferramentas e ambiente virtual; tempo para a aprendizagem; temas e textos
de estudo; proposta de atividades; relação teoria- prática; papel do tutor;
papel do aluno na aprendizagem a distância; momentos presenciais; e avaliação
da aprendizagem e do curso como um todo?
Os achados aqui
apresentados são parciais, pois o curso em tela só estará concluído em março
de 2003. No entanto, face ao esquema de pesquisa que está sendo conduzido, com
a coleta e análise de dados em estágio bem avançado, alguns resultados já
podem ser apresentados e comentados.
Espera-se com este
trabalho oferecer subsídios à compreensão de alguns desafios que se
apresentam à formação continuada de professores conduzida a distância.
2.
Procedimentos metodológicos do estudo
A pesquisa se configura
como um estudo de caso na medida em que se projeta pra a análise, a qual se
espera abrangente, de uma unidade social, tomada como um todo.
Esta unidade está sendo dissecada com o objetivo de ser compreendida em
seus próprios termos, o que exige uma abordagem qualitativa (REY, 2002) dos
dados obtidos no processo de pesquisa.
Tendo em vista a dificuldade de se alcançar o universo dos
sujeitos inscritos no curso, num total de 200, optou-se por trabalhar com uma
amostra intencional, englobando 26 sujeitos, todos eles vinculados às redes públicas
do estado e do município do Rio de Janeiro. Esta amostra não probabilística
foi assim definida em função da facilidade que um dos pesquisadores tem de
estar em contato direto com os participantes nos momentos presenciais, todos
eles realizados na cidade do Rio de Janeiro; essa pesquisadora é tutora do
curso em questão. Embora se saiba que as amostras intencionais se tornam mais
vulneráveis à subjetividade e à influência do investigador; elas apresentam
vantagens pois são obtidas com maior rapidez e facilidade (BUNCHAFT; KELLNER,
1998), daí ser aceito o seu uso.
Para responder às questões
de estudo, definiu-se os seguintes passos metodológicos:
(1o)
processo de levantamento das percepções dos cursistas em relação à formação
on-line.
Neste sentido, até o presente momento, foram aplicados, nos momentos
presenciais, um questionário de sondagem e três das cinco entrevistas
previstas de serem conduzidas até o final do curso, obedecendo-se à seguinte
seqüência: primeiro momento – questionário; segundo, terceiro e quarto
momentos, respectivamente entrevistas I, II e III. Todos os instrumentos foram
elaborados em conjunto pelos pesquisadores após: a leitura cuidadosa do projeto
do curso; a navegação no ambiente virtual de modo a com ele se familiarizar; e
estudo de textos que tratam de formação continuada e do ensino on–line.
Os instrumentos construídos foram submetidos à apreciação de dois
especialistas na área da educação a distância. As perguntas do questionário
de sondagem, fechadas e abertas, buscaram essencialmente obter um perfil
resumido dos cursistas e determinar suas expectativas em relação à formação.
Já as entrevistas, constituindo um “continuum”, se voltaram para a percepção
dos sujeitos quanto ao processo de formação que estão vivenciando. Nelas também
são apresentadas questões abertas e fechadas, focalizando elementos que se
destacam no processo didático on–line.
Assim, a entrevista I congregou questões que investigam o que os sujeitos
pensam sobre os objetivos do curso, suas ferramentas e o ambiente virtual; a
entrevista II englobou perguntas relativas ao tempo para aprendizagem, aos
textos e temas de estudo e às propostas de atividades; a entrevista III
concentrou suas questões na relação teoria – prática: no papel do tutor e
no papel do aluno em situação de ensino à distância. A entrevista IV, já
aplicada mas ainda sem os resultados tabulados, indaga sobre os momentos
presenciais e o processo de avaliação nas suas dimensões: aprendizagem do
cursista e processo global de ensino. A entrevista V, que ainda não tem seu
roteiro, focalizará todas as questões anteriores que não ficaram devidamente
esclarecidas, concretizando uma espécie de recuperação de “aspectos
perdidos”.
(2o)
observação de campo conduzida no ambiente virtual. A observação de campo é procedimento bastante
usual nas pesquisas que se valem da abordagem qualitativa. Implica na presença
do pesquisador no contexto de estudo, realizando uma observação apurada, a
qual é detalhada no diário de campo (RIZZINI et al, 1999). Como se trata de
uma formação on–line,
considerou-se que tal observação deveria se ajustar ao ambiente virtual. Desse
modo, definiu-se que os pesquisadores teriam de “navegar” sistematicamente,
pelo menos uma vez por semana, no ambiente virtual do curso, observando a
movimentação e a produção dos cursistas e o atendimento dos tutores. Nesta
“navegação” pode-se, entre outros aspectos, observar a troca de experiências
e de informações entre os diferentes atores, dimensionar os acessos, o teor
das dúvidas, a profundidade das discussões dos textos, as ferramentas mais
valorizadas. Embora a observação
seja livre, os pesquisadores, tanto nas navegações individuais ou em grupo,
estão tendo a preocupação de anotar o que estão vendo, para poderem
organizar a sua discussão.
(3o) análise
dos dados coletado. As questões fechadas de todos os instrumentos vêm
sendo tabuladas, gerando gráficos que facilitam a visualização
do conjunto das respostas obtidas, portanto estão sofrendo um tratamento
quantitativo. Já as questões abertas ou de resposta livre, estão sendo
analisadas à luz da técnica de análise de conteúdo (BARDIN, 1992), através
da qual se verifica que temas ou idéias se apresentam como mais recorrentes no
contexto do grupo de respostas oferecidas em uma determinada pergunta. As anotações
relativas à observação de campo estão sendo discutidas a partir de algumas
abordagens teóricas, previamente selecionadas, que se voltam especificamente
para as questões desta pesquisa. Assim, buscou-se neste estudo tecer a
complementaridade entre a abordagem quantitativa e a qualitativa (SANTOS FILHO,
1997; ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 2000)
(4o) conclusões
da pesquisa. Constitui a última etapa da pesquisa e nela espera-se aliar o
rigor da análise dos resultados à criatividade dos pesquisadores, no sentido
de identificar os limites e as possibilidades da formação continuada de
professores on-line. É provável que
as conclusões finais exijam a revisão de alguns pontos do presente artigo;
entende-se, no entanto, que esta demanda é inerente a todo processo de
pesquisa, pois como situa Minayo (1999): “nada existe eterno, fixo, absoluto.
Portanto não há nem idéias, nem instituições e nem categorias estáticas.
Toda vida humana é social e está sujeita a mudança, a transformação; é
perecível” (p.67 / 68). Cabe salientar que os resultados aqui expressos não
podem ser generalizados; devem ser entendidos como um olhar questionador de três
pesquisadores sobre um determinado objeto de investigação. Trata-se de um
esforço de aproximação da realidade, pois é no questionamento constante da
realidade e na não aceitação de resultados definitivos que se dá a renovação
do conhecimento (DEMO, 1992).
3.
O Ambiente virtual de uma formação continuada de professores
O ambiente oferecido pelo curso é o e-Proinfo, um espaço virtual que utiliza a Internet e permite diversas ações, tais como cursos a distância, complemento a cursos presenciais, projetos de pesquisa, projetos colaborativos e outras formas de apoio ao processo ensino-aprendizagem.
O
e-Proinfo apresenta os sites do Participante e do Administrador. No
primeiro os interessadas podem se inscrever e participar de cursos ou outras
propostas oferecidas por instituições conveniadas, tendo acesso a conteúdos,
informações e atividades organizadas por módulos, além de poderem interagir
com coordenadores, instrutores, orientadores, professores, monitores e colegas.
Neste ambiente virtual existem recursos para as atividades, entre eles: Tira-dúvidas,
Notícias, Avisos, Agenda, Diário e Biblioteca. Há também ferramentas para a
interação, a saber: e-mail, chat, fórum de discussões e banco de projetos, e
para avaliação de desempenho, como questionários e estatísticas de
atividades.
Os conteúdos do curso oferecem subsídios à construção de projetos de aprendizagem. Neste sentido, são desenvolvidos seminários temáticos sobre aspectos metodológicos e psico-pedagógicos do ensino-aprendizagem e oficinas relativas a aspectos tecnológicos. Cada seminário é organizado a partir da leitura de textos, de debates com questões problematizadoras elaboradas pelos professores para todas as turmas do curso. Merece destaque a exigência da monografia, que tem como tema: Projetos de Aprendizagem Mediados por Ambientes Virtuais. Serão feitos dois estudos de caso: o projeto de aprendizagem do curso; e o projeto de aprendizagem na escola. A revisão bibliográfica é desenvolvida durante os seminários; o registro do percurso (diário de bordo) faz parte da monografia, a qual deve conter conclusões sobre o trabalho realizado.
Os cursistas
do Rio de Janeiro foram organizados em 6 grupos de trabalho e escolheram os
seguintes temas de pesquisas: Formação de Liderança; Música; RPG (Jogos
Interativos); Água; Saúde, Nutrição e Hábitos Alimentares; Atividade Física.
Esta proposta se
caracteriza como semi-presencial, envolvendo: o encontro de abertura; encontros
com assistentes; trabalho cooperativo e atendimento a distância
via internet (eproinfo). Sua carga horária
total é de 588 horas, supondo 8
horas de atividades diária para cada aluno. Esse total se distribui da seguinte
forma: Workshop de abertura (24 horas); encontros com assistentes de
aprendizagem (24 horas); atividades a distância com acompanhamento diário (540
horas). Os assistentes de aprendizagem foram indicados pelos Programas Estaduais
respectivos e atuam nos NTE’s como mediadores locais e a distância. A
implementação do curso foi precedida de uma capacitação em EAD para os
multiplicadores que atuariam como assistentes de aprendizagem, com a participação
dos professores orientadores. Ficou previsto que a cada quinzena os alunos
teriam contatos presenciais com seus assistentes de aprendizagem, o que não vem
acontecendo, uma vez que, até agora, os encontros estão sendo mensais, sendo
que no mês de dezembro não houve reunião presencial.
Os requisitos para um professor participar do curso são: experiência como professor regente; dominar do uso do computador / rede; liberação de 20 horas semanais para os estudos do curso; ter interesse em ser multiplicador de conhecimentos de informática na educação.
A interação está sendo basicamente feita através do forum, ferramenta mais utilizada, sendo que as questões são comuns a todos os grupos. Os tópicos para a discussão são apresentados pelo orientador; os temas que emergiram são: Sobre nós mesmos (um espaço onde o cursista pode falar de sua vida particular); Café com bobagens (onde se fala do cotidiano) e Mãos a obra (discussão sobre os projetos). A observação virtual dessa interação evidencia uma participação diferenciada dos grupos. No tópico Mãos à Obra, verifica-se o seguinte resultado: (a) projeto de aprendizagem - o grupo de cursista que escolheu o tema RPG – jogos interativos é o que está com maior número de acessos; (b) seminário - o tema aprendizagem cooperativa foi o que englobou mais acessos; e (c) oficina – a que tratou da construção da home page recebeu maior número de entradas.
4.
Principais pressupostos teóricos do estudo
Entre os aspectos que
definem hoje a importância de estudos continuados de docentes pode-se destacar:
a precária formação recebida nos cursos de magistério e a rápida obsolescência
dos conhecimentos, pedagógicos ou relativos ao próprio ensino. A formação
continuada tem sido objeto de estudos distintos e entre eles pode-se citar o de
Carvalho e Simões (1995) que analisaram 30 artigos sobre este tema. Neste
estudo as autoras salientam que essa formação tem se expressado através de
quatro dimensões, a saber: reciclagem, treinamento, aperfeiçoamento e educação
permanente. Elas criticam essas dimensões afirmando que não dão conta dos três
eixos centrais do processo de formação continuada: (a) a pessoa e a experiência
do professor; (b) a profissão e seus saberes; e (c) a escola e seus projetos (NÓVOA,
1992). Afirmam que os conceitos – chave predominantes no discurso expresso nos
artigos analisados referem-se, entre outros pontos, às seguintes questões:
articulação dos saberes docentes; processo de conhecimento na ação; reflexão
na ação; e reflexão sobre a reflexão na ação.
Para Ramos (1991) a
formação continuada se caracteriza como trabalho coletivo, isto é, trabalho com
e não trabalho para professores. O confronto de saberes e práticas de todos os
componentes do grupo dá margem à instauração de um sistema de trocas cujo
resultado se reveste em desenvolvimento individual. A essência desse processo
de formação reside no seu caráter crítico-pedagógico.
Não se pode esquecer,
no entanto, que a formação continuada que nos interessa especificamente é a
conduzida on-line. Para Palloff e
Pratt (2002) a incorporação do computador na sala de aula redefiniu a educação
a distância. No ensino on-line, ainda
que o professor defina e dirija o conteúdo do curso, há espaço para que os
alunos o explorem de forma colaborativa, segundo seus interesses. Os estudantes
se transformam em sujeitos concreto-ativos, isto é, aprendem através de experiências
concretas que lhes são propostas. Em muitas situações tais experiências de
aprendizagem começam com a prática e terminam com a teoria, como acontece nos
trabalhos em conjunto ou colaborativos, nas discussões, na elaboração de
projetos, na leitura e resposta a estudo de caso, em
dramatizações e em simulações. Assim, os resultados de um processo on-line
não podem “ser medidos pelo número de fatos memorizados ou pela quantidade
de matéria decorada mas, avaliados pela profundidade do conhecimento e pelas
novas competências adquiridas” (PALLOFF e PRATT, op.cit. p.28).
Esses dois pontos
cruciais – a formação continuada não pode ser um “pacote instrucional”,
mas deve ser sobretudo produção reflexiva e crítica de conhecimento na ação;
e – a formação continuada on-line
deve ensejar a aprendizagem colaborativa, valorizando os interesses específicos
de cada aprendiz, partindo da prática para a teoria e a esta retornando para
atualizar a ação, estão sendo tomados como pressupostos teóricos básicos no
estudo deste caso. Ao final da
pesquisa espera-se poder indicar os acertos e as dificuldades que a proposta
teve para conduzir a formação continuada na vertente de “construção
colaborativa do conhecimento crítico-reflexivo sobre a ação na ação”.
5.
Os resultados parciais já encontrados
.
Quem são os profissionais que procuraram o curso e o que esperavam dele?
A resposta a essa questão
da pesquisa veio através da tabulação dos dados do questionário de sondagem,
aplicado no primeiro encontro presencial a 25 participantes (96% dos sujeitos).
Trata-se
um grupo predominantemente feminino (87%); mais da metade (61%) só tem curso de
graduação (39% fez algum tipo de pós-graduação lato-sensu);
também mais da metade (57%) tem sua formação na área das ciências humanas e
sociais; a grande maioria (70%) atua em colégios ou escolas estaduais (30%
pertence à rede municipal); um grupo significativo (65%) está em sala de aula;
todos têm experiência de magistério (100% com mais de seis anos) e acesso à
internet ,sendo que a maioria deles (78%) concretiza esse acesso via telefone;
91% tem computador; menos da metade
(48%) já usa o computador como ferramenta de ensino-aprendizagem; 83% acessa o
curso de casa.
Perguntados sobre o que
esperam do curso, 96% revelou que deseja vir (ou continuar) a ser multiplicador.
Na pergunta do questionário sobre “como viam o curso”, indicaram
visualizá-lo na perspectiva de crescimento / enriquecimento profissional.
.
Como esses sujeitos estão vendo a sua formação on-line?
As entrevistas (I, II e
III), aplicadas nos momentos presenciais que se seguiram ao primeiro encontro, já
oferecem algumas respostas.
Da entrevista I, respondida por 19 cursistas (73% dos participantes),
inferiu-se que o objetivo geral do curso
foi considerado adequado pela totalidade (100%) desses respondentes.
Verificou-se, também, que o curso atende
às pretensões profissionais – 90% se posicionou favoravelmente. Um
significativo percentual de sujeitos (74%) disse que as ferramentas
de aprendizagem eram compatíveis com as propostas do curso. Em
contrapartida, 58% dos sujeitos afirmou ter dificuldade
de compreender a organização do ambiente virtual e também um grupo
expressivo (48%) se queixou da dificuldade
de manusear
essas ferramentas. Neste particular, a
ferramenta situada como a mais difícil foi o gerenciador (47% dos usuários assim se posicionou). Para outros 48%
a quantidade de ferramentas é
insuficiente. Merece destaque o fato do fórum
ter sido apontado como a ferramenta
preferida para obter conhecimentos; a mais prazerosa; e que concentra maior número
de horas de estudo (63, 53 e 33% respectivamente).
Na entrevista II, respondida por 13 sujeitos (portanto, apenas
50% da amostra inicial), um
percentual elevado (67%) afirmou ser inviável
dedicar 20 horas semanais de estudos ao curso; aliado a esse problema
verificou-se, também, que o horário
preferido para acessar o curso é o noturno (73%). A quantidade de textos indicados para estudo foi situada como adequada
(53%); a qualidade foi considerada muito
boa (73%). O conteúdo dos textos foi
qualificado de genérico (87%). Para 54% desses respondentes a autonomia da aprendizagem foi favorecida; já 33% afirmou que
estava se ajustando ao processo interativo virtual. Segundo um percentual
elevado (73%) o pensamento crítico foi
favorecido pelas atividades do curso.
E, finalmente, na
entrevista III, cujas perguntas foram mais abertas, mas respondidas por apenas
11 sujeitos (43% da amostra inicial), obteve-se as seguintes informações básicas:
(10 ) a totalidade desses respondentes considera que o curso concretiza a relação teoria-prática, sendo que sete
docentes (63%) esclareceram que
esta relação se dá na construção dos mapas conceituais, nas aprendizagens
colaborativas, na montagem dos quadros cognitivos , nos seminários e no uso
adequado das ferramentas; (20 ) mais da metade do grupo (seis
cursistas – 54%) registrou que é
importante que o tutor participe do planejamento do curso; (30 )
sete alunos (63%) indicaram que gostariam
de ser tutor ou por que já possuem essa experiência, ou por que gostariam
de possuí-la. As últimas perguntas dessa entrevista levantaram: (a) funções
básicas do tutor - esclarecer dúvidas (54%); interagir com os alunos (54%); ajudar o grupo em suas
atividades (45%); estar engajado nas atividades do curso (36%); estar atualizado
(27%); colaborar com sugestões e críticas (18%); incentivar constantemente os
alunos (18%); e ser claro (18%); (b)
requisitos básicos para o aluno fazer um curso a distância - saber
administrar o tempo (73%); dispor de tempo (54%); ter interesse (36%); ter
conhecimentos sobre a EAD e suas ferramentas (36%); ser dedicado (27%); ser
organizado (27%); saber manusear o computador (18%); ter disciplina (18%);
gostar de conhecimentos e de ler (18%); e (c) dificuldade
do aluno em curso a distância – falta de tempo (100%); dificuldade
financeira (36%); dificuldade de acessar a internet (27%).
Embora ainda faltem os resultados da entrevista IV e V, já se pode
antever as dificuldades e acertos dessa formação.
6.
As conclusões que já se evidenciam
O grupo iniciante (26
sujeitos) possuía os requisitos básicos para participar da experiência. Além
da formação superior, todos têm computador e acesso à rede, visualizando a
proposta como possibilidade de crescimento profissional ou oportunidade para se
tornarem multiplicadores, seja em NTEs ou na própria escola. Perceberam o
objetivo do curso como adequado e factível.
Assim, as condições essenciais ao bom desenvolvimento da proposta
estavam presentes no começo do curso. No entanto, no decorrer da pesquisa dois
problemas foram detectados: a desistência de alunos e a baixa interatividade em
determinadas ferramentas do ambiente virtual. Por que ocorreram estes problemas?
Considerando todos os
dados coletados nos instrumentos (questionário e três entrevista) e os obtidos
através da observação do contexto de aprendizagem, algumas explicações
podem ser oferecidas.
A primeira refere-se ao ambiente virtual, tido como de difícil
compreensão. É indispensável que o aluno adquira intimidade com o
gerenciador, condição sine qua non
para as atividades de aprendizagem. Talvez fosse interessante promover um período
de adaptação ao ambiente virtual antes do início do curso.
A segunda está
intimamente relacionada ao tempo que o aluno trabalhador (no caso, o professor)
possui para estudar. Sem a diminuição da carga horária de trabalho, o que
leva a grande maioria dos cursistas a acessarem o curso a noite, após o
desgaste das atividades diárias de magistério, e sem uma obrigatoriedade de
horário para entrar e navegar no ambiente virtual (todos juntos), o que se
observa é a diminuição do entusiasmo e, consequentemente, do rendimento. Os
próprios cursistas admitiram que para se ter sucesso em curso dessa natureza é
preciso, além de ter tempo para estudar, saber administrar o tempo.
Portanto, o elemento tempo é peça-chave neste tipo de proposta. Cabe,
pois, repensar a seleção de cursistas em função do fator tempo nas suas múltiplas
dimensões.
A terceira explicação considera o conteúdo do curso. Pela
observação de campo verificou-se que as exigências iniciais de leitura eram
suaves: tratavam-se de textos bem pequenos. Depois, as leituras se tornaram mais abrangentes, porém genéricas,
mas de quantidade suficiente e de boa qualidade, conforme indicação dos
alunos. Tendo em vista que na EAD é valiosa a aprendizagem que parte de
problemas ou enfoques práticos para daí trabalhar-se a teoria, voltando-se
sempre à prática, caberia indagar: teria sido esta abordagem adequada? Os
textos mais lights no início do curso
não poderiam ter estimulado um ritmo mais lento de aprendizagem? As exigências
de leitura não deveriam ser bem maiores desde o início do curso para imprimir
um ritmo mais intenso ao trabalho?
A quarta explicação
refere-se à necessidade do tutor participar do planejamento do curso. Tendo em
vista o elenco bem rico de atividades que o tutor deve desempenhar, indicado
pelos próprios cursistas, cabe indagar se não seria indispensável que ele
participasse, ou pelo menos acompanhasse, a estruturação do curso. É provável
que a sua prática de orientação seja facilitada pela compreensão mais ampla
do curso como um todo.
Paralelamente, não se
pode omitir os registros positivos dos alunos sobre diversos aspectos do curso.
Para esses sujeitos a relação teoria-prática está sendo concretizada em
diversos momentos. Esta relação também pôde ser observada no campo, quando
os pesquisadores acompanharam as atividades de construção dos projetos
individuais. Por outro lado, também afirmaram que o curso favorece o pensamento
crítico e a autonomia, destacando o fórum como o espaço mais favorecedor da
interação.
Em função desses
resultados e conclusões parciais, algumas sugestões podem ser oferecidas: (a)
melhor seleção do aluno para a formação continuada via EAD: (b) período de
adaptação ao ambiente virtual, preparatório ao curso propriamente dito; (c)
participação dos tutores no planejamento do curso, ou no mínimo no período
de adaptação ao ambiente virtual; (d) compatibilizar o conteúdo do ensino
(textos de leituras) com a aprendizagem colaborativa definidora do uso das novas
tecnologias em educação.
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