O cenário da educação a distância: compromissos
da Universidade Brasileira
PUCRS marilu@pucrs.br
Gilberto Mucilo de Medeiros
PUCRS medeiros@pucrs.br
PUCRS/ adrianab@inf.pucrs.br
Resumo: Este trabalho
apresenta reflexões acerca da Universidade, delineando um papel extremamente
relevante a ser exercido na formação de quadros da sociedade brasileira, assim
como na produção do desconhecido, na necessária socialização e democratização
do conhecimento e com a contínua construção de padrões de qualidade. Esse papel
se concretiza pelo esforço persistente e cumulativo de educação com padrões
elevados de excelência ao longo das últimas décadas, levando-nos a ressaltar o
crescimento da produção científica brasileira, quintuplicada em relação à média
de 20 anos atrás.
A Educação a Distância/EAD é uma delas. A PUCRS investe na construção do
saber e do conhecimento significativo nas infovias que se abrem à possibilidade
de inclusão de grupos cada vez mais amplos nos processos educacionais, fazendo
uso, também, da educação a distância. Mais do que uma
tendência e uma inovação tecnológica, são enfatizadas a capacitação de
professores em um novo
paradigma educativo que contempla a atualização das múltiplas
virtualidades na direção da ampliação do humano.
Palavras-chave: universidade brasileira, educação a distância e universidade,
democratização do conhecimento
Introdução
Um desafio nos move na
construção dos cenários que estão se constituindo na educação superior
brasileira, relacionado menos à condição tecnológica e mais à condição humana e
socioeducativa que se instaura na universidade como parte de um paradigma
reconstrutivista. Mais que isso, nosso leitmotiv
está postado por questionamentos vinculados à idéia de como podemos responder à
“idéia de inserção e não de exclusão”
(Carlos Voigt, 2001) A inclusão tem
sido um desafio da maioria das universidades brasileiras. Como tal, se
configura a necessidade de uma “alfabetização
digital”, não só no limiar de uma sociedade
do conhecimento, mas alfabetização essa que permita a criação e ampliação
de uma sociedade de aprendizagem.
Não obstante, o que pode
ser paradoxal no horizonte das políticas governamentais, a educação vem
pontuando como elemento-chave na construção de uma sociedade baseada na
informação, no conhecimento e no aprendizado. Emerge, como resultante, uma
promessa de políticas públicas, ciente de que não são poucos os desafios a
serem enfrentados, de projetos e parcerias que envolvem a informatização do ensino, a capacitação de docentes e a prática de
educação a distância.
1. Que Universidade é Essa?
Embora parte de uma
sociedade existencialmente contraditória e desigual, em sua vida extremamente
jovem, a Universidade Brasileira tem buscado encontrar-se como singular em um
amplo compromisso com a qualidade da formação de quadros, assim como com a
construção e socialização do conhecimento.
Nosso desafio, na esteira
de Deleuze e Guattari (1995), se situa na ultrapassagem da dualidade,
informação e comunicação, procurando atrair um terceiro fator, sem o qual as
ações de informação, assim como de comunicação se mostram incompletas. A
aprendizagem, processo eminentemente fundamental à sociedade que se instala
como sociedade da informação. Pretendemos, para além dessa, da mesma forma que
da comunicação, facilitar o acesso assim como a permanência no que denominamos
de sociedade da aprendizagem. Uma sociedade que faça uso desses recursos como
processos de inclusão e de permanente construção de saberes e de conhecimento
em ações não só individuais, como coletivas. Uma universidade que potencialize
essas ações.
Entretanto, alguns dos
paradoxos que envolvem essa sociedade, assim como a universidade nela inserida,
merecem ser destacados como emuladores de nossa reflexão: um deles, refere-se
a:
(1)
uma lógica de exclusão presente, mesmo que combatida do ponto de vista teórica ou da vontade
presente nas políticas públicas;
(2)
a
Universidade ainda como reduto de uma elite, pois, um estudo do Instituto
de Pesquisa Econômica Aplicada (Ipea) sobre o ensino superior no país, segundo
Rosa Lima (2001), desfaz o mito corrente
de que as universidades públicas são freqüentadas pelos filhos dos ricos
enquanto as particulares abrigam alunos de menor poder aquisitivo. Um trabalho
do sociólogo Paulo Roberto Corbucci assinala que 78% dos alunos matriculados
nas instituições privadas pertencem à faixa dos 20% da população com renda mais
alta. No âmbito do ensino público, 72% se enquadram nesse estrato;
(3)
uma dívida social
da Universidade Brasileira, pois, segundo Brito Cruz (2001), “enquanto países como o México e o Peru
já contavam com universidades constituídas em pleno século 16, o Brasil só
viria a tê-las a partir da década de 30 do século 20. Além da exclusão de
milhões de pessoas das oportunidades propiciadas pela qualificação
universitária, essa situação afeta notavelmente a capacidade do país de
preparar, em número suficiente, profissionais capazes de gerar conhecimento e
de produzir riqueza;
(4)
uma falsa lógica dual entre universidade pública e
particular, com base nos resultados em estudo acerca do predomínio da elite na
universidade brasileira (Rosa Lima, 2001), que mostra a importância da rede
universitária pública na formação de mestres e doutores. “Diferentemente do que
ocorre ao nível da graduação, o espaço ocupado pelas instituições de ensino
superior privadas, na pós-graduação stricto
sensu, ainda é residual”, diz o estudo do Ipea”. E, ainda:
(5)
a
Universidade se posta, muitas vezes, como uma vestal de um templo, resguardada
das multiplicidades e assimetrias da sociedade , pois, como bem apresenta Brito Cruz(2001), no “final da
década de 90, da força de trabalho existente no Brasil, apenas 0,1% estava
ocupada em gerar conhecimento, percentual muito baixo em relação a países como
França (0,5%), Alemanha (0,4%), EUA e Japão (0,8%). O projeto de nação madura e
efetivamente independente, sobretudo num cenário internacional de extrema
valorização do conhecimento como fator de autonomia, fica comprometido enquanto
durar tal assimetria”;
(6)
essa mesma Universidade que auxilia na construção
dessas desigualdades, tem devires voltados à uma produção integrada, mantido o
horizonte da crítica necessária. A
formação contínua de um contingente de pesquisadores em várias áreas do
conhecimento tem permitido um bom número de iniciativas ousadas, como, por
exemplo, o projeto Genoma, realizado por pesquisadores das universidades
paulistas e organizado pela Fapesp, os projetos da Embrapa, de forte impacto na
economia agropecuária, e o alto valor agregado dos aviões da Embraer, hoje um
dos principais itens de nossa pauta de exportações. Nada disso se faria não
tivesse havido um esforço persistente e cumulativo de educação com padrões
elevados de excelência ao longo das últimas décadas ”(Brito Cruz, 2001).
2. Produções da Sociedade
que interpenetram as relações Universidade e Sociedade, provocando e
induzindo a novos desafios
A partir de 1995, o MEC procurou imprimir
um entendimento das instituições públicas e privadas como um conjunto complexo,
do qual as universidades são uma parte do sistema, mas que, por sua própria
natureza, não podem e não devem responder a todas as demandas da sociedade em matéria
de ensino pós-secundário. É, ainda, o governo que aponta como problemas: o tamanho do sistema, extremamente
modesto para as dimensões e necessidades do país; o processo de credenciamento de novas
instituições, burocrático e cartorial; a
falta de um sistema abrangente de avaliação da graduação; o desafio de modernizar o ensino de
graduação, superando as distorções e o conservadorismo que se instalaram no
sistema.
A partir dessas áreas de ação,
alguns princípios são erigidos pelo governo:
expansão, diversificação do sistema para democratizar o acesso,
avaliação, supervisão, qualificação e modernização.
Questionamos como essa
demanda projetada de 875 mil novas vagas poderá ser atendida? Pela oferta de
novos cursos? Sem sombra de dúvida! Pela construção de novos espaços físicos?
Viável, porém não suficiente! Ou, buscaremos atentar às possibilidades que a
maturidade das universidades, assim como as tecnologias de informação e
comunicação já nos oferecem em termos de condições ao maior acesso, permanência
e garantia de qualidade?
Com relação a esse desafio,
o MEC aponta à diversificação para
democratizar o acesso e, nesse sentido, o governo dirige seu olhar para
os Centros Universitário, os Cursos
seqüenciais, o Ensino a distância
e a Universidade virtual como alternativas viáveis à sua implementação. Afirma, ainda, que, nos
Estados Unidos, no Canadá e nos países europeus, os cursos seqüenciais já
absorvem grande parte da demanda por vagas no ensino superior. A expectativa do
governo é de que eles se tornem fundamentais para ampliar o acesso ao ensino
superior no Brasil. Da mesma forma,
ressalta a educação a distância e, nessa linha, tinha como previsão, parte de
um grande desafio, formar, em sete anos, cerca de 600 mil
docentes.
Há muitos caminhos para
alcançar essa aliança. Não apenas um. O que necessita ser mudado é a lógica
implícita dentro dessa busca. Uma lógica não dualista; uma lógica que, no lugar
de separar, busque a aproximação entre todos os setores: o primeiro, o segundo
e o terceiro setor ou, ainda, em outra linguagem, o público, o privado, o povo.
Porque não aprendermos com os múltiplos governos que buscam apoio também dos
setores produtivos em nome dos interesses do povo? Importa aqui os interesses
habermasianos (Habermas, 1996) que movem essas ações. Ainda, não estabelecemos
completamente essa aliança entre a
universidade e o povo; há outros horizontes que nos permitem visualizar e estabelecer alianças, não filiações (Guattari
e Deleuze, 1995) entre o pensamento universitário, o terceiro setor, o setor
produtivo. Sem existir aqui um dualismo, um alijamento entre esses diferentes
setores, como se os mesmos estivessem irremediavelmente separados e
antagônicos. Esses são alguns dos grandes desafios a que nos vemos frente a
frente.
3. Como
conseguir isso?
A Educação a Distância vem
se evidenciando como uma nova função da Universidade ou, em uma perspectiva
mais ampla, uma nova Universidade que vem dispor-se a superar e a transcender a
si própria, não só sendo espaço privilegiado à difusão, crítica e construção do
conhecimento, mas também um espaço de criação de inclusão social, direcionada
ao desenvolvimento da maioridade humana do homem. São desafios da Universidade
nessa entrada de milênio como algo exigido dos profissionais da universidade e
dos formadores de formadores.
Há um razoável consenso em
torno do fato de que a Universidade deve estar atenta aos seguintes aspectos
(Azevedo, 1999): (1) “Cada vez mais
exige-se, hoje, profissionais e cidadãos capazes de trabalhar em grupo, interagindo
em equipes reais ou virtuais; (2) Cada
vez mais trabalhar e aprender se tornam uma só coisa, e como trabalhar se torna
cada vez mais algo que se faz em equipe, aprender trabalhando se faz cada vez
mais em grupo; (3) Mais do que o sujeito "autônomo", "auto-didata",
a sociedade hoje requer um sujeito que saiba contribuir para o aprendizado do
grupo de pessoas do qual ele faz parte, quer ensinando, quer mobilizando,
respondendo ou perguntando. É a inteligência coletiva do grupo que se deseja pôr
em funcionamento, a combinação de competências distribuídas entre seus
integrantes, mais do que a genialidade de um só; (4) Dentro desse quadro,
aprender a aprender colaborativamente é mais importante do que aprender a
aprender sozinho, por conta própria. Co-laborar,
mais do que simplesmente laborar”.
São desafios, propostas que
instigam a reconstrução da relação hierarquizada e assimétrica entre professor
e aluno. Assimétrica ela será pela própria natureza do conhecimento acumulado;
entretanto, esse diálogo se faz coletiva e cooperativamente como espaços de
troca de saberes, de construção de outros platôs, patamares na produção desse
conhecimento. Na Educação a Distância, mais do que nunca, e pela própria
natureza e matéria de trabalho, as relações se instituem em outras bases,
diferentes das velhas hierarquizações, sem perda da qualidade e do rigor
acadêmico.
A EAD vem se mostrando
muito mais que “uma tecnologia que permite coisas impensáveis em outras
modalidades que utilizam outras tecnologias, como, por exemplo, a formação de comunidades virtuais de aprendizagem
colaborativa, isto é, comunidades compostas por pessoas que estão em
diversas partes do mundo e que interagem todos com todos sem que
necessariamente estejam juntas ou conectadas na mesma hora e no mesmo lugar -
em modo assíncrono, como dizem os especialistas” (Wilson Azevedo, 1999).
Como já afirmamos, o
professor que vai trabalhar em EAD ou que trabalha em EAD não está pronto. Não
é algo dado. Não se trata de uma simples transposição. São necessárias reconfigurações
teórico-práticas de um paradigma que dê
suporte a essa prática.
São desafios grandes que exigem um grande esforço,
como defendem Azevedo (1999, 2000), Palloff e Pratt (1999), Tavares(2002),
Coelho(2000, 2002), Medeiros e outros (2001) e que contemplam: (1) primeiro,
uma perspectivação diferenciada da condição da Universidade, pois essa
necessita voltar-se à instituição de espaços de aprendizagem, nos quais a
tecnologia atue como mediadora dos processos de criação; (2) segundo, um devir de subjetivação
institucional empreendendo comunidades virtuais de aprendizagem, seja na
modalidade de EAD, seja na modalidade semi-presencial, como requisito à
aprendizagem que o novo milênio está a nos exigir; (3) terceiro, uma reaprendizagem, como defende Azevedo, de
ser um aluno de EAD ou um aluno que, mesmo em situação semi-presencial faz uso
de processos mediatizados por tecnologias digitais; (4) quarto, não se faz Educação a Distância com a mera transposição
da velha sala de aula para o mundo virtual, esteja ele organizado em que
plataforma for. Como defendem os autores supracitados, em especial, Azevedo
(1999), ser professor nessa modalidade; (5) Finalmente,
esse novo aluno e esse novo professor ainda não existem. Precisam ser criados e
aperfeiçoados continuamente nesta nova área de prática educativa. Não se faz
isto de um dia para o outro. É coisa que nossa sociedade vai viver por muitos
anos, talvez décadas (Tavares, 2000, 2002).
Outras ações (Gunawardena,
1998; Moore, 1993; Moore e Kearsley, 1996; Peraya, 1997, Steiner, 1995; Tiffin,
2002; Tiffin e Rajasingham, 1995) vêm se delineando neste campo, em uma
contínua preocupação com a qualidade, traduzindo-se pela(o): (1) seleção,
credenciamento e capacitação dos professores no conteúdo específico, associado
ao entendimento do papel da tecnologia nos processos de aprendizagem; (2) foco
no denominado "time-on-task measures", implicando em um tempo por
semana, dedicado ao estudo, mediante imprescindíveis processos de interação com
o professor e ou tutor/monitor em diferenciadas plataformas de comunicação,
virtualmente ofertadas em qualquer tempo; (3) ênfase em processos programáticos
e apoio/suporte com vistas aos resultados desses mesmos objetivos; (4) o mais
relevante, o aprender a instituir-se em rede e a criar redes nos processos de
constituição de ambientes virtuais de aprendizagem.
Além desse esquema de
distribuição tradicional no sentido do transporte da informação, há que
considerar a idéia de ambientes de
multimídia interativa e aprendizagem, desenfatizando a reprodução de um
ensino enciclopédico, cartorial, com suposta carga de erudição e sobrecarga
cognitiva; a problemática referente ao aprendizado colaborativo e cooperativo
(Mathews e Cooper (1995) a dificuldade na concepção de softwares e os descompassos entre os objetivos de aprendizagem; as
barreiras entre a produção de materiais de ensino e os estudantes no uso de
hipermídia; os desvios na elaboração dos materiais impressos, de apoio e no uso
das demais mídias (Willis, 1996); além do problema da compatibilidade cognitiva
dos materiais e softwares (Guadamuz,
1997, p.30).
Na linha da interatividade, a potencialidade da
maioria das tecnologias reside não só na integração multi-sensorial da
interatividade, mas numa mudança de paradigma educativo: da transmissão de
informações para a construção do saber pelo usuário ou aluno. O aluno
competente do ponto de vista cognitivo-emocional e sociais, será aquele que
aprende a fazer perguntas e é capaz de dizer como pode, de alguma maneira,
responder a essas perguntas. Os estudantes que utilizam as multimídias fazem
todas as etapas ao mesmo tempo, não uma navegação linear das mídias clássicas
(Guadamuz, 1997; Gunawardena, 1998).
Assim, os tipos de
interatividade apresentados por Gadamuz (1997): interatividade da máquina –
transitiva ; interatividade intransitiva – do usuário garantem uma outra
interação, mais sociocognitiva.
A distância transacional
entre professor e estudantes, a função de variáveis de estrutura e de diálogo
(Moore, 1993; Moore & Kearsley,1996; Berge, 1995; Collins e Berge, 1996;
Belloni, 1999; Jonassen, 1996; Kerr, 1986; Moran, 2001; Wilson, 2002),
referem-se ao desenvolvimento e adaptação dos objetivos, das estratégias de
ensino e dos processos de avaliação aos objetivos dos alunos e aprendizes. O
diálogo refere-se ao fluxo de comunicação entre professor e aprendiz(es). O
cuidado em criar uma estrutura de curso flexível e em encorajar um fluxo livre
de comunicação mediada por qualquer meio pode diminuir a distância
transacional. Da mesma forma, Coelho(2001), assim como em nossos estudos na
PUCRS VIRTUAL (Medeiros e outros, 2002), pressupomos e, mais do que isso,
operamos nessa modalidade e, nesse caso, “sentimos a importância de considerar
o que tem sido denominado de letramento tecnólogico. Isto se aplica tanto ao
professor, como orientador da aprendizagem quanto aos aprendizes. A articulação
dos resultados de processos de pesquisa fundamenta a idéia de letramento
múltiplo ou multi-letramentos a partir da necessidade de compreensão
intertextual de como significados mudam e se relacionam, ao longo de mídias,
gêneros e quadros de referência culturais. Ler e escrever, seja na Internet, seja em ambientes de comunicação, não são processos
lineares, exigem compreensão de novas linguagens e de intertextualidades, de
relações entre idéias, de conexões, de pensamento lateral, de conhecimento
relacional, de comunicação intercultural, de participação responsável e ética
no ciberespaço, além de habilidades
técnicas. É preciso uma leitura multimodal de recursos de informação. Animação,
símbolos, texto impresso, fotografias, clips de filmes ou gráficos
tridimensionais ou manipuláveis, geralmente lateralmente conectados,
multi-embutidos e, além disto, ligados com destaque (hot links) demandam habilidades específicas de leitura”(Coelho,
2000b; Coelho 2000).
Gunawardena (1998) propõe
nesse processo interativo, além dos três propostos por Moore (1989) , que
incluem aluno-aluno; aluno-conteúdo e aluno-instrutor, o quarto tipo, a
interação entre "aluno-interface com as tecnologias", mediante
negociações sociais.
As negociações sociais que
se estabelecem nesse letramento que não é só tecnológico traz a proposta de
educação a distância implementada pela Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul/Brasil (PUCRS), em maio de 2000, fundamentando-se,
principalmente, na virtualidade. A
topologia proposta prevê um processo de aprendizagem em que, o professor,
apesar de distante, está na presença do aluno; os recursos pedagógicos estão
disponíveis e o professor, tutores,
monitores e seus alunos participam e
interagem 24 horas por dia na construção do conhecimento.
4. Enfim, à
guisa de conclusão
Assumimos consciente e
persistentemente (Medeiros e outros, 2001; Herrlein e outros, 2001), embora a
capacitação docente em EAD seja considerada por nós uma estratégia vital para o
sucesso da modalidade virtual, que ela
não é portadora de soluções definitivas, pois em suas implicações há
componentes não só técnicos, mas também ideológicos, sociais e econômicos de
várias ordens que estão, ainda, para serem esclarecidos. Diferentemente das
inovações anteriores, a natureza da mudança que a inserção dos meios
cibernéticos/telemáticos promovem no campo do fazer docente, afeta não só o
professor mas também o aluno. Este passa a ser solicitado a interagir com
diferentes meios e sujeitos e a compartilhar o conhecimento para construir
novas relações, fazendo e desfazendo as informações dadas, reconstruindo-a em
novos espaços, em diferenciados significados e novas formas de organização.
Isto implica superação da
matriz identitária individualista por meio de ações não isoladas, do ponto de
vista das mídias, das interações, das construções, no qual, respeitadas as
partes, o trabalho vem do todo, com o todo,
para o todo, (Medeiros, 2000) e também,
na crença em uma construção da subjetividade, da intersubjetividade
crítica e reflexiva por meio de uma
dupla comunicação, múltiplas relações e
interações estabelecidas entre diversificados agentes. Há muito a fazer neste
campo de trabalho docente. Vale enfatizar que, para uma mudança na cultura
educativa, a ação do professor assim como a do aluno e da equipe necessária em
EAD mudam radicalmente. Não se trata de um mecanismo técnico de consciência
profissional, do tipo "o professor entra por uma porta tradicional e sai
por um portal virtual”. Mais do que isto, trata-se de uma mudança gradual e
permanente com referência ao auto-aperfeiçoamento. A melhoria do conhecimento
prático docente pode dar-se em qualquer ordem, porque a ordem lógica não é a
mesma ordem fenomenológica.
Dos processos construtivos
e construcionistas elaborados pelos indivíduos e grupos depende a constituição
dos mesmos indivíduos e grupos - professores e alunos que, enquanto criam, recriam-se nessa caminhada em direção a esse
novo, situado, hoje, na virtualidade, na hipertextualidade e mediado por ações
de interatividade não só reativa, que auxiliem no processo de autonomização de
cada um e de todos.
Corroborando com Carlos
Henrique de Brito Cruz, Reitor da Unicamp, 2001, reafirmamos não ser irrealista
imaginar que esse quadro, a que nos propusemos, seguirá evoluindo nas próximas
décadas e que a universidade brasileira, mesmo desigual e heterogênea, virá a
desempenhar um papel ainda mais importante ao longo do século que se inicia. O
país, aliás, exige isso dela. Muito além da inovação tecnológica - atividade
que, nos países centrais, a universidade partilha com a sociedade - é o quê o
século cobrará dela, cada vez mais intensamente, a tarefa primordial de educar
melhor e de preparar inteligências que, nos diferentes campos de ação da
sociedade, sejam capazes de gerar conhecimento, produzir riqueza e contribuir
mais efetivamente para a solução de nossos problemas sociais.
Pode-se lançar como idéia
instigadora, ainda que não seja inovadora, a dúvida sobre qual a Universidade
que se busca hoje em meio a idéias de transdisciplinaridade, ainda que um tanto
etéreas quando se atreve a penetrar a prática. Como sairmos dos compartimentos,
dos departamentos, enfim de territórios completamente demarcados e esgotados
dentro de si mesmo? Como alcançarmos a transmutação dos saberes instituídos na
direção de algo por vir, novo e por ser assim com todo o temor e felicidade que
o desconhecido emana? Almeja-se e discursa-se no sentido da construção do ser
holístico, mas para isso existem muitos muros, barreiras e barricadas a serem
desmanchados, na Universidade que se atrever a atingir tal construção. É algo
que deve ser desconstruído em níveis viscerais enquanto constituem e fazem a
Universidade como ela é. Quem se atreverá?
AZEVEDO, Wilson. Muito Além do Jardim de Infância. O desafio do preparo
de alunos e professores online. In: REVISTA
BRASILEIRA DE EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA, ano 6, nº 36, setembro/outubro 1999.
Publicado também nos anais do VI Congresso Internacional da Associação
Brasileira de Educação a Distância, agosto de 1999.
AZEVEDO, Wilson. Panorama atual
da educação a distância no Brasil. Texto apresentado na série Educação a
Distância do Salto para o Futuro, TV Escola, 2000. Disponível: http://www.tvebrasil.com.br/salto/distancia/default.htm
BELLONI, Maria Luiza. Professor coletivo: quem ensina a distância? In M. L. Belloni. Educação a distância. Editora Autores Associados, 1999.
COLLINS, M.
& Zane L. BERGE. Facilitating interaction
in computer mediated on-line courses. FSU/AECT DISTANCE EDUCATION CONFERENCE, Tallahasee FL, June, 1996.
Available: http://star.ucc.nau.edu/~mauri/moderate/flcc.html
CYRS, T.E.
Competence in teaching at a distance. In T.E. Cyrs (ed.).Teaching and learning at a distance: what it takes to effectively
design, deliver, and evaluate programs? Jossey-Bass Publishers, 1997.
BERGE, Zane L.
The Role of the Online
Instructor/Facilitator. 1995.
Disponível: <http://jan.ucc.nau.edu/~mpc3/moderate/teach_online.html>
BERGE, Zane;
COLLINS, M Computer-Mediated Communication and the Online Classroom in Distance
Learning. Introductory Chapter In: BERGE, Z , COLLINS,M (Ed.) Computer -Mediated Communication and the
Online Classroom in Distance Learning.New Jersey: Hampton Press, 1995 [on
line] http://www.emoderators/teach_online.html
CRUZ, Carlos Henrique de Brito. A universidade brasileira no século 21. http://www.unicamp.br/unicamp/divulgacao_destaques_unicamp_midia_artigobrito.html.
Acessado em 19/04/2002;
COELHO, Maria Inês de Matos.
Dilemas práticos do educador on-line: exploração do saber e do fazer docentes.
2001.
http://netpage.em.com.br/mines/pesquisas.htmhttp://netpage.em.com.br/mines/index.htm. Acessado em
2002.
COELHO, Maria Inês de Matos. Educação
a distância, comunicação mediada por computador e a comunidade de aprendizagem:
Explorando a prática para formação-ação de docentes. Trabalho completo no WIE 2000-VI WORKSHOP DE INFORMÁTICA NA
ESCOLA, NO XX CONGRESSO NACIONAL DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE COMPUTAÇÃO, em
Curitiba (PUC-Pr) de 17 a 21 de julho de 2000. (em CD-ROM), 2000.
COELHO, Maria Inês de Matos. Ler
e escrever na Internet e em ambientes de comunicação mediados pela Web:
Implicações para o aprender e o ensinar. (Apoio CNPq) BH: FAE-UEMG/TEIA-GEPE,
2000b.
COELHO, Maria Inês de Matos. Muito mais que "apontar" e "clicar o mouse": promovendo
educação a distância on-line em comunidade de aprendizagem colaborativa. In: Cadernos de Educação, p. 37-63, set.
2000.
DELEUZE, Gilles; GUATTARI, Félix. O que é filosofia? São Paulo, Ed. 34,
1995.
GUADAMUZ, Lorenzo. Tecnologias interativas no ensino a distância.
Tecnologia Educacional. V.25 (139) nov/dez, 1997, p.27-31.
GUNAWARDENA,
Charlotte N. “Lani”. Designing and Evaluating Web-based Distance education
Courses. In: ISTEC VIII, GENERAL ASSEMBLY,
Porto Alegre, Brazil, 16/11/98, e acessado www.ipct.pucrs.br.istec/Gunawardena/ppt_html/sdl002.htm em 16/11/98.
GUNAWARDENA,
Charlotte., HILMAN, D. Learner-interface
interaction in distance education: extension of contemporary models and
strategies for practioners. In.: HOFFMANN, Jeff. , MACKIN, Denise. The
learner interaction model for the design of interactive television. 1997. URL(acessado em 01.09.97).
HABERMAS, Jürgen. Direito e democracia. Rio de Janeiro,
Brasiliense, 1996.
HABERMAS, Jürgen. Conhecimento e
interesse. Os Pensadores- Textos Escolhidos / W.Benjamin, M.Horkheimer,
T.W.Adorno, J.Habermas. São Paulo: Abril Cultural, 1982, p.301-312.
HABERMAS, Jürgen. Teoria de la accion comunicativa. Vol I e II. Madrid,
Taurus, 1988.
HABERMAS, Jürgen.
Moral
Consciousnesss and Communicative Action.
Cambridge.Ma: The MIT Press, 1990.
HERRLEIN, Maria Bernadette Petersen; MEDEIROS, Marilú Fontoura de;
MEDEIROS, Gilberto Mucilo; ANDRADE, Adja Ferreira; BEILER, Adriana; COLLA,
Anamaria Lopes FRANCIOSI, Beatriz Regina Tavares; VARGAS, Rubem Mário Figueiró;
WAGNER, Paulo Rech. PUCRS VIRTUAL:
Capacitação Docente em EAD como implantação de uma cultura virtual.
Colabora - REVISTA DIGITAL DA
CVA-RICESU, v.1, n. 2, novembro 2001. 8 pags.
http://www.ricesu.com.br/colabora/n2/index1.htm
JONASSSEN, D. O Uso das Novas Tecnologias na Educação a Distância e a
Aprendizagem Construtivista. EM ABERTO,
Brasília, ano 16, n. 70, abr/jun, 1996.
KERR, E. Electronic
leadership: a guide to moderating on-line conferences. IEEE Transactions on
Professional Communications, PC 29 (1), 12-18. 1986.
MATHEUS, Roberta, COOPER, James. Building
bridges between cooperative and colaborative learning change. V. 27, p. 34-36,
jul/aug. 1995.
MEDEIROS, Marilú Fontoura de.
Eixos emergentes na Proposta habermasiana e a possibilidade de ação pedagógica.
Educação e Filosofia. Uberlândia, v.8(15), p.49-66, 1994;
MEDEIROS,
Marilú Fontoura de. A modernidade e a transformação da Administração da
Educação na direção de uma ação crítica e emancipatória. Cadernos CEDAE. Porto
Alegre, v.2(2), p.13-36, 1995.
MEDEIROS, Marilú Fontoura de. A perspectiva habermasiana na investigação
científica e a construção do conhecimento. Veritas. V.41(162), p.281-290, 1996;
MEDEIROS, Marilú Fontoura de. Paradigma Emancipatório e a ação
supervisora: cidadania e espaço público, In.: RANGEL, Mary, Silva Jr. Celestino
Alves da (ed.). Nove olhares sobre supervisão. Campinas, Papirus, 1997.
MEDEIROS, Marilú Fontoura de. Possibilidades da teoria crítica de Jügen
Habermas como ação sociopedagógica
na construção da liberdade e autonomia. Anais II Congresso Internacional de
Formação de Professores em Países de Língua Portuguesa, UFRGS, PUCRS, ULBRA,
FURG, 1997.
Medeiros, Marilú Fontoura de. Projeto
de Credenciamento da PUCRS em Educação a Distância. Porto Alegre, PUCRS,
1998;
MEDEIROS, Marilú Fontoura de; VARGAS, Rubem Mário Figueiró; MEDEIROS,
Gilberto M. de; HERRLEIN, Maria B. P.;
FRANCIOSI, Beatriz Regina Tavares; COLLA, Anamaria Lopes; WAGNER, Paulo Rech.;
ANDRADE, Adja Ferreira de; PERNIGOTTI, Joyce Munarski . PUCRS Virtual: concretizando em paradigma para
educação a distância na realidade brasileira. In:
INTERNATIONAL CONFERENCE ON NEW
TECHNOLOGIES IN SCIENCE EDUCATION, 2001, Aveiro. Proceedings do Congresso. 2001.
MEDEIROS, Marilú Fontoura de; MEDEIROS, Gilberto Mucilo de; PERNIGOTTI,
Joyce Munarski, VARGAS, Rubem Mário Figueiró; COLLA, Anamaria Lopes; HERRLEIN,
Maria Bernadette Petersen; FRANCIOSI, Beatriz Tavares. AMBIENTES VIRTUAIS DE APRENDIZAGEM: o desafio de novos traçados na
produção do conhecimento como criação. Submetido e aprovado para apresentação no CONGRESSO IBERO-AMERICANO DE INFORMÁTICA NA
EDUCAÇÃO, RIBIE , Vigo/Espanha, novembro, 2002.
MEDEIROS, Gilberto Mucilo de; MEDEIROS, Marilú Fontoura de; FRANCIOSI,
Beatriz Regina Tavares; VARGAS, Rubem Mário Figueiró; FARIA, Elaine Turk;
COLLA, Anamaria Lopes. Proposta de uma arquitetura pedagógica na formação de
docentes diferenciados: uma experiência brasileira em EAD. In: CONFERENCIA IBEROAMENRICANA EM SISTEMAS,
CIBERNÁTICA E INFORMÁTICA, 2002, Orlando. Aceito para publicação. 2002.
MOORE, Michael
G. Theory of transactional distance.
In KEEGAN,D. (Ed.) Theoretical Principles of Distance Education. New York:
Routledge,1993.
MOORE, Michael
e KEARSLEY, Greg. Distance Education: a
system view. EUA, Wadsworth, 1996.
MORAN, Jose
Manuel. A Internet na Educação. Texto
disponível em http://www.eca.usp.br/prof/moran/textos.htm, data de acesso
30/04/2001.
PERAYA,
Daniel. Distance Education and the WWW TECFA. Disponível em: http://tecfa.unige.ch/edu-comp/edu-ws94/contrib/peraya.tm.html. Acesso em
09/11/98.
LIMA, Rosa. A Universidade ainda reduto da elite. (UFRJ-RJ/ IPEA). Http://www.nce.ufrgs.br Acessado em
15/03/2001;
SCHÖN, Donald
A. Educating the Reflective Practioner.
Toward a new design for teaching and learning in the professions. San
Francisco: Jossey-Bass, 1987.
SOCIEDADE DA INFORMAÇÃO NO BRASIL: livro
verde. Tadao Takahashi(org.). Brasília, Ministério da Ciência e Tecnologia,
2000.
STEINER,
Virginia. “What is Distance Education?
Distance Learning Resource Network, 1995.
http://www.wested org/tie/dlrn/distance.html Acessado em 1998).
SCHÖN, Donald. Formar professores
como profissionais reflexivos. In: A . Nóvoa (org.). Os professores e sua
formação. Lisboa, Publicações Dom Quixote, Instituto de Inovação Educacional.
1995.
TAVARES, Katia. A auto-percepção
do professor virtual: um estudo-piloto. TRABALHO APRESENTADO NO 10O. INPLA - INTERCÂMBIO DE PESQUISAS EM
LINGÜÍSTICA APLICADA, São Paulo, PUCSP, 2000.
TAVARES. Kátia Cristina do Amaral.
Discutindo a formação do
professor on-line - de listas de habilidades docentes ao desenvolvimento da
reflexão crítica, (UFRJ/ PUC-SP).
http://www.educarecursosonline.pro.br/index.htm. Acessado em 2002.
TIFFIN, John
& RAJASINGHAM, Lalita. In Search of
the Virtual Class. Education in an Information Society. London, Routledge,
1995.
TIFFIN, John. In Search of Virtual Class. Disponível:
<http://www.edfac.unimelb.edu.au/virtu/tiffin.htm>. Acesso em: 10/05/2002.
VERDUIM, J.R.; CLARK, T. A. Distance Education: the
fondations of effective practice. San Francisco, CA, Jossey-Bass,
1991.
VOIGT, Carlos. Universidades: Urgência. Disponível:
<http://www.comciencia.br/reportagens/universidades/uni01.shtml>. Acesso
em: 10/03/2003.
WILLIS, Barry. Distance Education
at a glance. Idaho, University of Idaho, 1996 http://www.uidaho.edu/evo/distglan.html
, 1996. (acessado em 11/8/1998).
WILSON, B.G.
Metaphors for Instruction: Why we talk about learning environments. EDUCATIONAL TECHNOLOGY, V.35, n.5,
p.25-30. Disponível: <http://www.cudenver.edu/~bwilson> . Acesso em:
10/10/2002.