Allen Habert*

Fundação Vanzolini/EPUSP
allen@vanzolini-ead.org.br

1 - Introdução

Dada a posição estratégica em que os engenheiros se encontram no processo produtivo brasileiro, eles experimentam, pela primeira vez, um duplo impacto: a internacionalização do mercado de trabalho através das teias globais e a mudança nos paradigmas de informação, comunicação e aprendizagem.

O cerne do problema advém deste cenário de transformações técnico-organizacionais. Portanto, é imprescindível a criação de uma nova cultura no país de educação continuada dos engenheiros e profissionais da área tecnológica. A construção de uma sociedade cidadã e a sobrevivência e desenvolvimento das empresas dependem deste entendimento e de sua prática.

O desafio é transformar nossos engenheiros cada vez mais capacitados a solucionar problemas, diagnosticar oportunidades e promover vendas estratégicas no país e no mundo. Para melhor servir à sociedade, os engenheiros necessitam estar se requalificando a vida toda, transformando-se em alunos vitalícios.

A internacionalização da educação já é uma realidade, pela primeira vez, na humanidade. As redes eletrônicas impulsionam os cursos e disciplinas a serem globais. Nossas escolas de engenharia devem ser globais. Devem democratizar suas excelências num padrão de classe mundial.

A experiência da educação continuada a distância – ECAD - é consagrada mundialmente. Nos EUA, Canadá, México, Grã-Bretanha, França, Espanha e Suécia, entre outros, há diversos programas e experiências bem sucedidas para engenheiros em parceria com o setor empresarial e acadêmico. No Brasil, a visão medíocre e conservadora das elites sobre o papel da educação para o conjunto da população, não possibilitou que a educação a distância prosperasse.

Nossa universidade tardia viveu metade dos seus anos num país submetido a regimes ditatoriais. Sua organização técnico-burocrática e suas crises não lhe permitiu abrir-se para uma ampla democratização do seu saber. Portanto, não é de se estranhar que nossas escolas de engenharia não tenham adotado e institucionalizado a educação continuada a distância. Há poucos experimentos de ECAD no setor e a própria oferta de educação continuada restringe-se à uma parcela reduzida de escolas.

Atualmente, com o desenvolvimento do processo democrático e a sociedade demandando mais educação, qualidade no ensino e oportunidades de trabalho, configuram-se as melhores condições para a implantação definitiva da ECAD. Esta alternativa conta com apoio crescente de setores empresariais, profissionais, acadêmicos e governamentais.

Neste sentido, o objetivo deste trabalho é examinar como a ECAD pode contribuir para ampliar as oportunidades de desenvolvimento para engenheiros e profissionais da área tecnológica.

Como principal elemento da análise considerou-se um programa denominado Engenheiro 2001 que busca integrar os diversos agentes interessados no desenvolvimento profissional permanente - profissionais, universidades, empresas e governo.

A partir deste programa, testou-se a modalidade ECAD - com base em novas tecnologias de comunicação e informação – para alcançar e sensibilizar de forma interativa um amplo público distribuído nas diversas regiões brasileiras.

2 – Breve embasamento teórico

O conceito de analista simbólico, formulado por REICH (1994), teve particular interesse porque é uma categoria que lança luz sobre a reflexão das relações entre educação, trabalho e cidadania. Inicialmente, o conceito nos ajuda a entender a importância estratégica do conhecimento para a competitividade de uma nação. Em seguida, o conceito ajuda-nos a esboçar uma perspectiva de desenvolvimento profissional dos engenheiros, em grande parte identificados com a condição dos analistas simbólicos, ou seja, capazes de solucionar problemas, identificar oportunidades e promover vendas estratégicas.

Sua compreensão é radical quanto à natureza do processo de acumulação da riqueza e do conhecimento em três vertentes:

o trabalho é que gera valor, mas há trabalhos que geram alto valor;

o trabalho altamente qualificado dos analistas simbólicos é o responsável pela geração de alto valor;

a formação do analista simbólico é um processo contínuo de aprendizagem apoiado na escola, na família e nos ambientes profissionais.

Para REICH, uma nação é mais ou menos bem sucedida no processo de globalização da economia, na proporção exata da sua capacidade em formar analistas simbólicos que possam agregar valor à economia mundial.

A formação dos analistas simbólicos depende de todo o processo de educação formal e profissional. Desde a pré-escola, os futuros analistas simbólicos estão sendo capacitados para o desenvolvimento pleno de suas capacidades básicas (ler, escrever e fazer cálculos), além do refinamento que recebem através de processos particulares.

Acumulam um grande número de conhecimentos ao longo da vida escolar. Mas o mais importante é que aprendam desde a infância a conceituar problemas e soluções. O analista simbólico principiante (o jovem estudante universitário) precisa afinar durante o processo escolar suas quatro aptidões : abstração, raciocínio sistêmico, experimentação e colaboração. A formação do analista simbólico não termina na sua formatura. O principal instrumento de formação continuada dos analistas simbólicos é a sua inserção onde eles vivem, trabalham e aprendem com outros analistas simbólicos.

Outro aspecto considerado é o da tendência de mudanças nas empresas das políticas e gestão da aprendizagem. Sobre este tema, FLEURY e FLEURY (1995) mostram como têm evoluído a compreensão da aprendizagem individual e coletiva nas organizações e as relações do processo de aprendizagem com o processo inovacional.

Estes autores apontam que uma das principais vertentes das novas abordagens sobre o tema é o pensamento sistêmico, em que aprendizagem e inovação são parte de um todo integrado, ou seja, as ações das empresas, governos, institutos de pesquisa, universidades e pessoas estão relacionadas ao sistema nacional de inovação. No Brasil estas relações não ocorrem, dificultando a modernização do sistema produtivo.

Nesta abordagem é importante dar-se destaque à valorização do pensamento estratégico, ou seja, o planejamento de longo prazo, cujas variáveis devem ser consistentes, estáveis e implantáveis. A integração dos processos decisórios e o uso inteligente da informação é desafiante para o Brasil pois não basta que aprendizagem e inovação ocorram nas empresas mais avançadas em processos não integrados com o sistema industrial como um todo. Interessante observar ainda o papel decisivo da cooperação interempresarial no estabelecimento de uma estratégia competitiva, pois a cooperação intensifica o processo de transferência de informações e conhecimentos, criando um efeito sinergético de aprendizagem mútua numa determinada economia.

Especialmente interessante é a constatação da importância crescente de estratégias de recursos humanos que sustentem e impulsionem os processos de aprendizagem, particularmente na ênfase dada aos programas de educação, desenvolvimento e autoaprendizagem.

Conforme WALDMAN (1997), a medida que o mundo se torna menos regulamentado e mais complexo, as sociedades demandam por mais engenharia e isto pode ser comprovado pela simples observação de que cada vez mais engenheiros são chamados a atuar em áreas e atividades que antes não tinham relações com a engenharia, como é o caso das finanças, das políticas públicas, da indústria de entretenimento e diversas outras.

No novo paradigma produtivo, a supremacia de uma nação depende da capacidade de suas empresas em transformar invenções em inovações primeiro, melhor e mais barato. Portanto, competências em engenharia de processos e produtos são fundamentais e têm sido elementos capazes de superar desvantagens comparativas, deficiências de matéria-prima e disponibilidade de fontes energéticas, entre outras.

Neste contexto, a importância da ciência e tecnologia para a engenharia é determinante, pois continua sendo a sua fonte de conhecimento e meios sistematizados para resolver problemas bem definidos. No entanto, isto já não basta porque a engenharia deve produzir soluções para um mercado de bens e serviços em que os problemas nem sempre estão bem definidos. A engenharia, portanto, deve ser capaz de dialogar com esses dois mundos: o da ciência e tecnologia e o do mercado competitivo, caracterizando-se para o engenheiro um ambiente tecno-mercadológico.

A interface com a ciência e tecnologia é dada pelo conhecimento que o engenheiro tem dos princípios da física, da química, da matemática e da instrumentação. Com uma formação básica de boa qualidade nestas áreas, a capacidade do engenheiro em resolver problemas bem formulados está praticamente garantida. Quanto à interface do engenheiro com o mercado depende em grande medida da sua capacidade de tomar decisões que podem envolver avaliações subjetivas do que o mercado quer, da estratégia dos concorrentes, da oportunidade de decisão, entre outras capacidades.

Vive-se, portanto, a Era do Redescobrimento da Educação em que o eixo fundamental é o conhecimento. HABERT (1995) mostra que, no processo produtivo, a gestão do conhecimento como fator agregador de valor ao produtos, depende da força humana cada vez mais qualificada e requalificada. Investir nos "cérebros" é condição básica para a modernização do sistema produtivo. Assim, as empresas públicas e privadas devem tornar-se também organizações educacionais. Entende como fundamental a articulação da educação e desenvolvimento profissional com a ECAD para se efetivar a criação de uma rede de formação permanente condizente com o estágio de inovação tecnológica no sistema produtivo.

3 – Metodologia

Foi adotada a metodologia da pesquisa-ação enquanto linha de pesquisa associada a diversas formas de ação coletiva que é orientada em função da resolução de problemas ou de objetivos de transformação.

A pesquisa-ação tem sido concebida principalmente como metodologia de articulação do conhecer e do agir. Quando o objetivo da pesquisa-ação consiste em resolver um problema prático e formular um plano de ação, a forma de raciocínio utilizada consiste em particularização e não em generalização. Nesta concepção, a pesquisa não é limitada aos aspectos práticos. A mediação teórico-conceitual permanece operando em todas as fases de desenvolvimento do projeto.

Conforme THIOLLENT (1994), na pesquisa-ação os pesquisadores desempenham um papel ativo no equacionamento dos problemas encontrados, no acompanhamento e na avaliação das ações desencadeadas em função dos problemas.

4 – O Programa Engenheiro 2001

O estudo está delimitado ao exame do programa Engenheiro 2001, um evento multimídia, considerado o primeiro no campo virtual do ensino de engenharia. Ele teve início efetivo em agosto de 1996 e término em abril de 1997.

O programa é um processo educacional de 13 seminários interativos, veiculados através de teleconferências, via satélite, ao vivo, com sinal aberto para todas as antenas parabólicas do país e por TVs a cabo para várias regiões. Está na sua base a necessidade do país de assegurar a atualização e requalificação permanente de engenheiros, professores, estudantes e profissionais da área tecnológica.

O programa teve dois objetivos:

Implantar um experimento de aprendizagem interativa, em tempo real, na reestruturação do ensino de engenharia de abrangência geográfica nacional, colocando em integração os atores principais para esta mudança;

b) Criar as bases de uma comunidade de aprendizagem através da implantação da RBE – Rede Brasileira de Engenharia para a atualização e desenvolvimento profissional de engenheiros, professores e estudantes, tendo como meio a modalidade da ECAD.

O público alvo são os participantes das tele-salas nas escolas de engenharia, que foram especificamente instaladas para este fim. Os participantes tiveram uma interatividade vertical e horizontal através de fax, telefone e Internet com a coordenação do programa, conferencistas, debatedores e entre si.

A concepção e o projeto do programa Engenheiro 2001 - elaborados pela Fundação Vanzolini, instituição ligada à Escola Politécnica da Universidade de São Paulo, foram enviados à Financiadora de Estudos e Projetos – FINEP, em outubro de 1995, por ocasião do edital do PRODENGE – Programa de Desenvolvimento das Engenharias, de acordo com as orientações do subprograma Reengenharia do Ensino de Engenharia – REENGE. O PRODENGE é fruto da parceria entre o Ministério da Ciência e Tecnologia e Ministério da Educação e do Desporto, através de ação coordenada da FINEP, do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico – CNPq, da Fundação para Coordenação e Aperfeiçoamento de Pessoal do Ensino Superior – CAPES, e da Secretaria de Ensino Superior – SESu.

O programa Engenheiro 2001 foi a primeira iniciativa da nascente Rede Brasileira de Engenharia – RBE – articulação entre as escolas de engenharia, empresas, entidades de representação e governo para promoverem ações de estímulo ao desenvolvimento tecnológico e profissional, à atualização, requalificação e reconversão dos engenheiros e profissionais da área tecnológica.

Foram cinco as motivações para a escolha do programa Engenheiro 2001 como principal elemento de análise.

Ser um programa de âmbito nacional que unifica pela primeira vez, um conjunto amplo de escolas de engenharia estaduais, federais, privadas e várias escolas tecnológicas.

Utilizar como tecnologia de informação central a teleconferência, via satélite, que confere uma igualdade de qualidade de recepção de imagem e som em qualquer ponto do país. Há com esta tecnologia utilizada, a possibilidade de interatividade através de fax, telefone e Internet entre o ponto central gerador e as tele-salas espalhadas pelos diversos estados;

Utilizar a Internet como meio de continuar o debate motivado pelas teleconferências, antes e após cada um dos 13 seminários;

Ser um programa concebido e realizado por uma fundação sem fins lucrativos, ligada ao Departamento de Engenharia de Produção da Escola Politécnica da USP, uma das mais tradicionais e importantes escolas de engenharia do país;

Ser o programa que obteve o apoio no âmbito do principal programa de estímulo da engenharia no país da última década - o PRODENGE.

Os 13 seminários correspondentes a 35 horas de teleconferências com 25 palestrantes, 16 debatedores e um moderador versam sobre quatro blocos de questões: 1) as condicionantes e o cenário do futuro da engenharia; 2) a reestruturação pedagógica do ensino de engenharia; 3) as relações com o mercado de trabalho e universidade-empresa; 4) difusão da educação tecnológica e as perspectivas do ensino público e privado no país.

O programa Engenheiro 2001 teve como metodologia e tecnologia utilizadas os seguintes itens: a) configuração de tele-salas para recepção de teleconferências; b) organização de seminários por meio de teleconferências interativas; c) esquema de comunicação em tempo real por meio de correio eletrônico, fax e telefone (interatividade vertical); d) fornecimento prévio de material didático por meio de impresso (Guia do Participante) a cada teleconferência; e) difusão do programa nas residências por meio de TVs por assinatura e edição de 13 vídeos contendo os seminários; f) organização de grupos de discussão – newsgroups e site na Internet (interatividade horizontal).

5 - A Rede Brasileira de Engenharia

A Rede Brasileira de Engenharia – RBE - é uma rede brasileira do conhecimento, discutida por HABERT (1995) e especificada para a área da engenharia. Tem como objetivo interconectar os profissionais, as escolas de engenharia, as empresas, as entidades, o setor público através do conjunto de instrumentos da tecnologia de informação para qualificar, requalificar, reconverter, desenvolver permanentemente engenheiros, professores, estudantes, executivos da área tecnológica. Visa dar organicidade à comunidade de aprendizagem da engenharia, dotando-a de uma inteligência coletiva.

Entende-se como inteligência coletiva uma inteligência distribuída por toda a parte, incessantemente valorizada, coordenada em tempo real, que resulta em uma mobilização efetiva das competências (LÉVY, 1994).

O programa Engenheiro 2001 iniciando-se em agosto de 1996 anunciou o nascimento virtual da RBE. Assim nasceu a RBE. Apoiada pela FINEP e por todas as escolas de engenharia. O programa Engenheiro 2001 deu-lhe vida, deu-lhe um sentido e uma perspectiva.

A RBE não tem dono, não tem centro de gravidade. É animada por todos os agentes interessados no desenvolvimento da qualificação e requalificação profissional. Ela tem o objetivo de conectar os 700.000 engenheiros e profissionais da área tecnológica do país. Essa é a comunidade que o programa visou representar, despertar, desenvolver e reciclar.

A força da RBE está na sua origem e nos seus objetivos. Ela possue conexões internacionais e cada vez mais criará condutos, estradas, atalhos para transformar cada engenheiro, em um cidadão dotado da capacidade da autoaprendizagem. Transformar cada engenheiro em um analista simbólico pleno, a serviço de uma transformação da natureza que tenha como centro de interesse o homo culturalis.

Um passo importante de desenvolvimento da RBE foram as coalizões regionais de escolas de engenharia, que nasceram a partir do estímulo do REENGE e do programa Engenheiro 2001. Constituíram-se as coalizões de escolas no Norte-Nordeste, Minas Gerais, Rio Grande do Sul, São Paulo e outras em processo de formação.

Outro fato relevante, decorrente deste processo, é a discussão para a formação no país de uma Universidade Tecnológica Virtual. Ela atuaria de forma articulada junto às escolas de engenharia e tecnologia, através da constituição de uma instituição sem fins lucrativos, proporcionando disciplinas e cursos de extensão universitária e pós graduação, via um aprendizado conectado (virtual e presencial). O público alvo seria os profissionais da área tecnológica já formados no 3º grau, empregados, sub-empregados e desempregados. As escolas de engenharia e outras instituições públicas e privadas seriam as fornecedoras destes cursos e disciplinas, que teriam na Universidade Tecnológica Virtual, uma forma e um meio sinergéticos de atingir-se o mercado alvo, ou seja, o sistema produtivo e educacional.

6 – Síntese das propostas do Engenheiro 2001

Após a penúltima teleconferência foram consensuadas quatro conclusões e dez propostas norteadoras da ação das escolas. Foram analisadas e debatidas no último evento, a 13ª teleconferência, resultando-se num documento unificador, fruto do processo de desenvolvimento do programa Engenheiro 2001.

As conclusões versaram sobre quatro aspectos centrais abordados durante o programa:

Cenário internacional : ameaças e oportunidades;

Cenário nacional : dilemas da indústria e tecnologia no Brasil;

Paradigmas : a nova engenharia e o engenheiro do futuro;

A reengenharia do ensino de engenharia: questão chave para o desenvolvimento nacional.

As dez propostas detalhadas abaixo, demonstram a abrangência e o alcance que o programa quis atingir.

1. A escola de engenharia deve ser entendida como uma comunidade de aprendizagem, pesquisa e desenvolvimento tecnológico;

A escola deve ensinar a aprender e a saber fazer;

Promover a qualidade e a avaliação da qualidade do ensino e dos serviços prestados à comunidade;

Promover a revisão da estrutura e a integração curricular para amplo entendimento da engenharia do futuro;

Garantir a formação contínua dos professores de engenharia;

Colaborar com o atendimento das demandas de educação continuada e a distância dos profissionais e das empresas;

Desenvolver e intensificar programas de parceria e cooperação;

Valorização da pós-graduação;

Contribuir para a melhoria da educação como um todo, especialmente da educação tecnológica em todos os níveis e do ensino básico;

Gestão democrática e participativa, postura ativa frente às necessidades de fontes de recursos.

A agenda resultante dos 13 seminários interativos, durante nove meses foi ambiciosa e estratégica. Esta agenda, no fundo, pressupõe a realização de uma mudança profunda no sistema educacional para acompanhar e interferir, soberanamente, no paradigma produtivo em curso no mundo e no país.

7 – Resultados

Focando-se o objetivo do estudo, o programa Engenheiro 2001 teve como principais virtudes a capacidade de estender e difundir com profundidade este debate, que até então se processava em pequenos grupos, para um contingente muito grande de pessoas. Das escolas, das residências ou das empresas, através de antenas parabólicas ou de TV a cabo, um público interessado pode acompanhar, interagir com importantes questões.

Esta difusão das informações, que a base tecnológica das telecomunicações pode proporcionar, forneceu um novo significado ao conteúdo de todos os debates e conclusões. A virtualidade exerceu um papel novo nos conteúdos programados. Através da Rede Brasileira da Engenharia, o Engenheiro 2001 pode fornecer a esta comunidade de aprendizagem a possibilidade da construção do início de uma nova identidade. Trata-se de processo pioneiro, complexo e instigante. Desenvolveu elementos para a reflexão sobre a extrema abrangência do virtual na sociedade planetária e nas "aldeias" locais. O entendimento das causas e dos efeitos da virtualidade, auxiliam e auxiliarão o público alvo do programa a serem agentes pró-ativos das transformações, nos marcos da agenda explicitada no Engenheiro 2001 e dentro do processo da revolução da cidadania.

A educação aberta, continuada a distância faz parte do campo do virtual, que é irreversível e cada vez mais elemento que interfere na vida cotidiana das pessoas e das populações. A educação continuada dos profissionais da área tecnológica, imperativo de sobrevivência para os engenheiros, cidadãos e organizações, vai cada vez mais ser "invadida" pelo virtual e ela própria "invadir" o virtual.

Foram medidos os resultados do programa Engenheiro 2001 através de critérios quantitativos e qualitativos.

O grau de adesão, permanência e participação das escolas a nível nacional em 20 estados do país, chegou ao final do programa a 92 escolas de engenharia dentre a 135 existentes. No lançamento do programa haviam somente 8 escolas com tele-salas, crescendo para 35 no início da transmissão das teleconferências e chegando a 92 no último seminário interativo. Metade delas são de escolas públicas e a outra metade de escolas privadas, todas elas de engenharia e tecnologia.

A integração das escolas foi crescente e sofreu um salto a partir do início do programa. Na região Norte 03 escolas participaram, na Nordeste 11, na Centro-Oeste 04, na Sudeste 59, na Sul 15. As 13 teleconferências contaram com cerca de 16.000 participantes nas 92 tele-salas das escolas. Foi verificada maior participação do público fora do eixo das cidades de São Paulo e Rio de Janeiro.

Além deste público, houve um outro não mensurado, que participou através de dezenas de tele-salas nas empresas e entidades (Petrobrás, Sabesp, Caixa Econômica Federal, SENAIs, SENACs, CST etc. ) e através de dois canais de TV a cabo (nas redes Net e Multicanal).

Verificou-se uma interatividade vertical satisfatória nas teleconferências entre o público das tele-salas e os conferencistas e debatedores. Foram apresentadas durante os 13 seminários interativos, 200 propostas e sugestões pelos participantes, conferencistas e debatedores, sintetizadas em um documento final contendo 4 conclusões e 10 propostas de encaminhamento para as mudanças do ensino de engenharia dentro do contexto da nova engenharia e do engenheiro do futuro.

A interatividade horizontal entre os participantes foi baixa através dos newsgroups. Faltou instrumentos de interatividade em tempo real entre os conferencistas, debatedores e o público após as teleconferências. Os Guias do Participante, enviados para as tele-salas, careceram de melhor tratamento didático- pedagógico.

Quanto às dificuldades do projeto, verificou-se que houve falta de um projeto conceitual e operacional da Rede Brasileira de Engenharia desde o início do processo. A criação das coalizões de escolas regionalmente foi um primeiro passo decisivo para a sedimentação dos objetivos da RBE.

Verificou-se em algumas escolas uma "participação controlada" dos participantes nas tele-salas, ou seja, havia um selecionamento prévio por parte das direções das escolas ou uma falta de divulgação adequada junto ao público acadêmico.

Na mídia de TV a cabo houve uma falta de acerto adequado a nível técnico para a ampliação da difusão do programa por todo o país. Várias operadoras regionais, que têm autonomia em relação a sua coordenação central, muitas vezes, não veiculavam o programa por falta de uma maior articulação e acompanhamento.

Por parte das direções das escolas, verificou-se uma não utilização adequada dos levantamentos (pesquisas) realizados pela coordenação (Fundação Vanzolini), como instrumento de sua interferência na condução do programa. Da mesma forma, a potencialidade da mídia principal escolhida, isto é, a teleconferência, não foi suficientemente explorada. Isto em parte é explicado pela insuficiência do detalhamento no projeto de tele-salas a fim de obter uma maior interatividade vertical, através de infra-estrutura técnica nas escolas (Internet).

Todo esse processo de implantação do programa Engenheiro 2001, demonstra a necessidade de um profundo processo de deslocamento da gestão de uma cultura educacional tradicional, para uma cultura baseada nas novas tecnologias interativas e centradas na autonomia da aprendizagem.

8 – Conclusão

Em conclusão, podemos afirmar que os dados obtidos em nossa pesquisa-ação apresentam fortes evidências, que a educação a distância, baseada nas tecnologias telemáticas, pode constituir-se em uma estratégia efetiva na oferta de programas de educação continuada para os engenheiros e profissionais da área tecnológica em larga escala e com qualidade.

O cenário em que atuará o profissional do século XXI nada tem ver com a realidade para a qual a maioria hoje foi preparada a viver e trabalhar. Globalização, flexibilização, crescimento exponencial da informação e realidade virtual são movimentos relacionados dinamicamente entre si, constituindo um todo bastante intrincado e complexo que nada tem a ver com a realidade estanque das corporações, da departamentalização e especialização do saber e das relações atuais no mundo do trabalho. Neste cenário, a educação e o desenvolvimento profissional não são adereços e sim bases de sustentação.

O programa Engenheiro 2001 (http://www.engenheiro2001.org.br) objeto de uma forte repercussão no Brasil e conhecido em vários outros países, transformou-se num marco dentro da discussão das mudanças do ensino de engenharia dentro de um novo cenário mudancista. Esta experiência piloto consolidou-se e está transformando-se num programa permanente com apoio de universidades, empresas, entidades representativas e o poder público.

A Rede Brasileira de Engenharia que abriga esta experiência, deverá para alcançar seus objetivos estratégicos, implantar uma Universidade Tecnológica Virtual com ampla articulação nacional e internacional.

FLEURY, A., FLEURY, M.T.L. Aprendizagem e inovação organizacional. As experiências do Japão, Coréia e Brasil. São Paulo, Editora Atlas, 1995.

HABERT, A. A educação aberta, continuada a distância e as tecnologias de informação, in Revista Brasileira de Educação a Distância, Ano II, nº 11, IPAE, RJ, 1995.

LÉVY, P. L’ intelligence collective. Pour une anthropologie du cyberspace. Paris, Éditions La Découverte, 1994.

REICH, R.B. O trabalho das Nações. São Paulo, Educator, 1994.

WALDMAN, H. Formação de Pessoal de Nível Superior para as Telecomunicações Brasieleiras, Trabalho apresentado no Seminário Nacional sobre Recursos Humanos para Telecomunicações : Desafios e Perspectivas, Brasília, DF., 09-10 de dezembro de 1997, mimeo.

This way, a community of learning was built, based in the distance education modality, for the implantation of an integrated system of updating and professional requalification.

The obtained results, indicate that the strategy of the distance, open and continued distance education can lead to assure the professional development in large scale with quality.

Key Words: long distance continuing education, professional re-qualification,
Engineer 2001, engineering teaching, virtuality, learning community

Diretor da ABED – Associação Brasileira de Educação a Distância